ARCS 动机设计模式

 

 

     Arcs 动机设计模式是由美国南弗罗里达大学的心理学教授 J. M.Keller 提出的。这一模式认为， 影响学生学习动机的因素有四类：注意（ attention ）、切身性（ relevance ）、自信心（ confidence ）、满足感（ satisfaction ）。因此，教师在进行教学设计的同时，还应该进行适当的动机设计，即针对学生群体的动机状况和教学内容的特点设计相应的动机策略，设法使教学过程能够引起并维持学生的注意、建立起教学与学生之间的切身性、使学生产生并维持对学习的自信心、并提供一种满意感，那么教学就能激发学生的学习动机。

            一、 Arcs 模式的理论基础

    Arcs 模式的理论基础是 Keller 的动机－成绩－教学影响理论（ 1979 ）。其模式图如下所示。

    这一理论的目的是辩明影响个体的努力和成绩的个体行为和教学设计方面的主要变量。很明显，这一理论基本上处于 Lewin 的场理论的传统之中，即行为是人与环境相互作用的结果， B ＝ f （ P ， E ）。在这一理论中， Keller 描述了 P 与 E 这两类因素对三类行为反应（即努力、成绩与后果）的影响。它综合了动机方面的许多研究，如期望－价值理论，好奇心和激起状态（ Berlyne ， 1965 ），信念或态度（ Feather ， 1975 ； Rokeach ， 1973 ），控制点（ Rotter ， 1966 ， 1972 ）， 归因理论（ Weiner ， 1974 ）， 自我效能（ Bandura ， 1977 ）， 习得性无助（ Seligman ， 1975 ），等。它将动机理论与行为主义心理学的学习研究（ Skinner ）以及认知心理学、信息加工过程（ Ausubel ）的研究结合起来，解释教学活动。因此，这个理论是一个宏观的理论，而不是微观的理论。

 

                 二、 Arcs 模式的四要素及其亚类

    从上述动机—成绩—教学影响理论出发， Keller 提出了激发学习动机的四类要素： 1. 注意，教学应引起并维持学生的好奇和注意； 2. 切身性，将教学与学生的重要需要和动机相结合； 3. 自信，教学应发展学生对成功的自信，使学生对学习效果产生积极的期望； 4. 满足感，即教学应组织强化，将学习成绩置于学生的控制之下，使学生从学习中获得满足。每一要素中还包含若干亚类，见表 1 。表 1 中还列出了针对每一动机要素亚类教师所应考虑的相应的问题。下面分别对每一类要素进行介绍。

            表 1  Arcs 模式的动机分类

      类型和亚类                 过程问题注意

    A1: 知觉激活       如何使学生产生兴趣 ?

    A2: 探究激活       如何激起学生探究的态度 ?

    A3: 多变性         如何维持学生的注意 ? 切身性

    R1: 目标指向       如何满足学生的需要 ?( 如何了解他们的需要 ?)

    R2: 动机匹配       如何、何时为学生提供合适的选择、责任和

                      影响 ?

         ( 过程指向 )

    R3: 熟悉性         如何将教学与学生的经验相结合 ? 自信

    C1: 学习的必备条件 如何帮助学生建立对成功的积极期望 ?

    C2: 成功的机会      学习怎样支持或强化学生关于自己的能力的

                      信念 ?

    C3: 个人控制学生    如何使学生明白他们的成功源于自己的努力

                      和能力 ? 满意感

    S1: 自然后果       如何为学生提供运用新知识和新技能的机会 ?

    S2: 积极后果       什么能为学生的成功提供强化 ?

    S3: 公正           如何帮助学生对其成绩产生积极的体验 ?

        1 、注意

    为了激发动机，学生的注意必须被激起并维持。注意常会被新奇的、奇怪的、不一致的或不确定的事物所吸引。为了吸引并维持注意，教师可以运用新奇的或意料之外的事情，来激发学生的探究行为或更深层次的兴趣，即 Berlyne 所谓的“认知好奇心”。

        2 、切身性

    学生的的注意被吸引后，他们很有可能会问“为什么我们必须学习这些材料？”“这些材料和我们的兴趣或目标有什么关系？”等问题，这些涉及的就是切身性的问题。对这些问题的积极回答有助于激发学生的动机。

    切身性有两种：目的指向切身性和过程指向切身性。目的指向的切身性指的是功利主义或实用主义的切身性，例如，如果学习内容能帮助学生达到未来生活中的重要目标，学生的动机就会被激发，这就是产生了目的指向的切身性。这正是教师常常所使用的方法，即告诉学生“这些知识现在可能用不上，但对你们的将来很重要”。

    过程对切身性的影响是与满足学生需要的教学方法紧密联系的。例如，高亲和需要的学生会被非竞争性的小组合作的情境所吸引，高成就需要的学生则更喜欢允许自己设立目标和标准、允许个人对目标的达到与否负高度责任的情境。

        3 、自信心

    除了对教学感兴趣并产生切身性外，学生还必须相信他们具有一定的成功的可能性，否则，即使引起了注意并产生了切身性，他们也有可能放弃学习任务。当然，并非只有坚信成功才能激发动机，有时人们喜欢挑战，喜欢具有一定冒险水平的任务；但挑战应该在可接受的限度之内。

    影响自信心的几个最重要的因素是：能力知觉、控制知觉、对成功的期望。

    能力知觉对自信心的影响体现在：当人们认为自己具有成功所必须的能力时，他们的动机更有可能被激发。值得一提的是：一个人可能对自己的能力具有与客观情况不一致的信念，但这种信念本身可能会导致成功的结果。

    控制知觉也会影响自信心。当人们相信自己的选择或努力能对行为的后果产生影响时，他们就对自己的行为更有自信。相反，失助感或外部归因会导致抑郁以及行为的不持久。教学中能促进个人控制感的那些特征有利于发展自信和行为的坚持性。

    对成功的期望类似于自我实现的预言。如果个体相信自己能成功，他就会投入更多的努力，就会提高成功的概率。有时，人们对成功的预期与成功的客观可能性并不相符，但这并不妨碍这种期望变成现实。

        4 、满足感

    如果行为的后果与学生的期望一致，而这一后果又是积极的，那么学生的动机就会被激发。   因此，   满足感所导致的最主要的结果即是 Maehr 所提出的持续性动机。影响满足感的因素有：强化和反馈、 内部奖励以及认知评价。

    运用强化能塑造并维持行为，因此也能维持完成某任务的动机。如果运用得当，能保证学生得到自己所预期的奖励，就能帮助学生在行为和后果之间建立起一种一致的安全感。只要这种奖励对学生来说很重要，就能将学生的动机维持在一个较高的水平上。

    有时，外部奖励会降低动机，尤其是当这种奖励并不是学习的自然后果、且又处在其他人的掌握之中的时候。如果人本来就对任务具有内部的兴趣，那么外部奖励会使他的注意离开任务本身而转移到奖励上。 Deci &

 Ryan 、 Wlodkowski 等人对内部、 外部激发的行为与满足感之间的这种关系进行了详细的分析。

    认知评价是影响满足感的第三个因素。它是指按照个人的预期来评价行为后果的内部过程。如果一个人对成功的期望很高，那么在完成任务后他可能对结果产生不了满意感；相反，如果预期水平较低，则可能会产生满意感。 Adams 、 Deci & Porac 曾做过这方面的研究。

            三、 Arcs 动机设计过程

    在 Keller 的 Arcs 理论中，动机设计是一个较为核心的内容。他认为，动机设计的主要过程有四个，即分析动机问题、设计动机策略、执行策略以及评价策略执行的效果。其流程图如图 2 所示：

    在这四个阶段中，每一阶段又分别包含若干主要活动，如表 2 所示。

               表 2  动机设计活动和过程问题

        阶段和活动                   过程问题确定

  1. 听众动机分析          听众对即将学习的课程持有什么样的态度 ?

  2. 动机目标              我想对听众的动机作什么样的改变 ?

  3. 动机效标测量          如何确定是否达到了动机目标 ? 设计

  4. 产生可能策略          可促成动机目标的到达的可能的策略一共

                         有多少 ?

  5. 选择策略              哪些策略对听众、教师、情境来说最合适 ?

  6. 整合策略              如何将教学成分和动机成分结合在一个整

                         合的设计之中 ? 发展

  7. 准备动机材料          如何定位或形成达到目标的动机材料 ?

  8. 增加现有的教学材料    如何重新改进教学材料以提高其动机吸引

                         力 ?

  9. 发展性测验            如何获得有关反馈以明确这些动机策略是

                         否起作用 ? 测查

  10. 进行 T-pop            如何准备并进行一个实验性的测验 ?

  11. 评价效果             如何检测我所期望的和不期望的动机效

                         果 ?

  12. 确证或修改           如何决定对课程作出修改还是继续进行 ?

    分析学生的动机状况有助于明确动机激发的重点。这个过程可以严格地以测量的形式进行，如采用 Keller 所编制的《 ARCS 努力与兴趣问卷》；也可以采用非正式的方式，基于对听众群体的了解或访谈而进行。然后，根据学生动机状况的特点，教师就可以确定动机激发的重点，并决定采取哪些方面的动机策略。

    动机目标的确定也是很重要的一个步骤，动机目标可以为动机策略的设计、执行提供指导，同时它也是衡量动机策略的效果的重要标准。在设计和检查动机策略时，最好是先决定自己所期望的动机效果，并写下相应的动机目标。动机目标一般有：学习成绩、情感反应、行为持续性的增加、以及持续性行为的一贯性、自信提高的程度、切身性提高的程度、兴奋水平的提高和参与任务的自主性等。有时，动机的提高，尤其是持续性动机的提高并不一定伴随着学习成绩的明显提高，效标测验有可能没有测量动机的重要方面和远期的学习成绩。因此，研究动机，尤其是在实验情境中研究动机时，动机目标的确定最好在学习目标外再增加所期望的动机行为。

    对策略效果的评价也是很重要的一个环节。这既有助于了解已采用的策略的效果，又可以及时发现问题，总结经验。一般而言，动机效果的测量可以采用两种指标，一种是情感反应水平，即要求学生在一个简单的标尺上或简单地用语言来评价自己喜欢教学的程度以及认为这种教学好不好；另一种是成就水平，也就是说，考察动机策略是否导致了学习成绩的提高。高水平的成绩与积极的情感是动机策略的重要目标。

    动机策略的确定是动机设计的核心工作。 Keller 曾在许多文章中论及多种动机策略，如 Use of the ARCS model in courseware   design,Motivational Design of Instruction 等， 这些策略可以为教师在进行动机设计时提供重要的启发和指导。在下一部分的内容中，我们选择其中比较全面的一种动机策略的分类系统进行介绍。

            四、动机策略

    表 3 、表 4 、表 5 和表 6 分别列出了可用于激发动机的注意策略、切身性策略、自信策略和满意策略。

                 表 3  注意策略 A1 不协调 , 冲突

  A11 给学生提供一个似乎与他们的已有经验相冲突的事实

  A12 提供一个看似不能作为某一概念的例证的例子

  A13 提供两个似乎同样合理、但只有一个是正确的实例

  A14 出鬼点子 A2 具体化

  A21 将重要的对象、观念系统或关系以直观的形式呈现给学生

  A22 对每一个重要的概念或原则作举例说明

  A23 使用与教学内容相关的轶事、个案研究、传记等 A3 变化

  A31 变化声调 , 使用各种身体语言

  A32 变化教育形式 ( 信息呈现方式、练习、测验等 ), 以保持学生的注

  意

  A33 变化教育媒体 ( 讲台讲授、投影、录象等 )

  A34 利用空白、图、表、字体的变化等手段使文字材料显得错落有致

  A35 变化表达风格 ( 幽默 - 严肃、快 - 慢、高声 - 轻声、积极 - 消极等 )

  A36 交替进行学生与教师间的相互作用以及学生与学生间的相互作用 A4 幽默

  A41 当呈现的信息过多时 , 可适当地使用幽默

  A42 使用幽默的介绍

  A43 在解释和总结时 , 使用幽默的比喻 A5 质疑

  A51 使用创造性技术 , 让学生产生不寻常的比喻和联想

  A52 定期提供问题解决的情境

  A53 给学生提供选择那些能满足其好奇心和探索需要的题目及任务的

  机会 A6 参与

  A61 使用要求学生参与的游戏、角色扮演及模拟活动

            表 4    切身性策略 R1 经验

  R11 告知学生学习是建立在学习者已有的技能基础上的

  R12 同学生过去经验中熟悉的东西进行类比

  R13 找到学生兴趣之所在 , 并将之与教学联系起来 R2 当前价值

  R21 说明学习内容当前的内在价值 , 并把它与未来目标相联系的价值

  区别开来 R3 未来价值

  R31 说明教学与学生未来活动的关系

  R32 要求学生将教学同他们自己未来的目标联系起来 R4 需要匹配

  R41 强化努力行为 , 给学生提供在中等冒险水平下获得出色的成绩的

  机会

  R42 使教育能对强大的激励迅速作出反应 , 给责任心、 权威感和人际

  影响提供机会

  R43 满足学生的亲和需要 , 建立彼此间的信任 , 为非冒险的、 合作的

  交往创造条件 R5 树立榜样

  R51 邀请校友作客串教师

  R52 在自己掌握进度的课程中 , 让那些首先完成的学生充当私人教师

  的角色

  R53 使学生产生对所教学科的热情 R6 提供选择

  R61 为实现某一目标提供几种可供选择的方式

  R62 为完成某一任务提供个人化的选择

                表 5    自信策略 C1 学习要求

  C11 把表述清楚、富于鼓励性的学习目标与教材融合在一起

  C12 给学生提供表述清楚的、进行自我评估的手段

  C13 向学生解释评定成绩的标准 C2 难度

  C21 学习材料既要有难度 , 又要是可以完成的 , 即 : 提供一种可被征服

  的挑战 C3 期望

  C31 在现有能力、努力的基础上 , 对成功可能性作出评估

  C32 教学生制定能够圆满完成的工作计划

  C33 帮助学生树立切合实际的目标 C4 归因

  C41 适当地引导学生将自己的成功归因于努力 , 而不是运气好或任务

  简单

  C42 鼓励学生对成功和失败都作出恰当的归因 C5 自信

  C51 使学生在学习和练习某一技能时能逐渐提高独立性

  C52 使学生在低冒险的情境中学习某一技能，但要在切合实际的情境

  中练习该技能

  C53 使学生懂得 " 追求卓越并不意味着不允许存在不足 ", 并学会 " 自我

  感觉良好 "

                  表 6      满意策略 S1 自然后果

  S11 允许学生在实际情境中尽可能地使用新获得的技能

  S12 在学生完成了一个较难的任务时 , 用言语强化其内部的自豪感

  S13 允许已经掌握了某一任务的学生去帮助那些还没有学会的学生 S2 意外的奖励

  S21 对内在兴趣任务给予意外的、非关联的奖励

  S22 对枯燥的任务给予外部的、可预期的奖励 S3 积极的结果

  S31 对成功或有进步的学生给予口头表扬

  S32 使每个学生都觉得受到了注意

  S33 及时地给学生提供有用的反馈信息

  S34 在任务完成后及时地给予鼓励性的反馈 ( 表扬 )S4 消极的影响

  S41 避免使用威胁性的手段要求学生完成作业

  S42 避免监视学生 ( 不同于积极的关注 )

  S43 在帮助学生对自己的工作作出评价时 , 不要使用外部的成绩表现

  作为评价标准 S5 强化程序

  S51 当学生学习一项新任务时 , 给予持续性的强化

  S52 当学生对任务越来越精通时 , 给予间断性强化

  S53 不断地变换强化的时间间隔和强化量

    当然， Keller 所列出的这些策略并没有穷尽所有的动机策略，它更多地是为如何设计动机策略提供一种指导和启发，而不是一个万能的良方。教师在进行动机设计时，也可以在 Keller 的动机设计模式的有关原则的指导下，创新地提出另一些动机策略。

            五、简评

    在 Arcs 动机设计模式中， Keller 将动机理论、动机策略与教学设计理论相结合，整合了许多动机研究的成果，在此基础上提出了动机激励的四要素，并阐述了动机设计的流程。 Arcs 动机设计模式以一种问题解决的途径来讨论如何解决动机问题，使教师能够通过了解影响学生动机的因素，分析学生的动机状况，确定动机激励的重点和策略，从而提高教学成功的可能性。由于这一模式与教学设计紧密结合，因此它对于教师如何在课堂教学中激发学生的动机提供了重要的指导和启发。其有效性在国外已经得到了许多教学实验的证实。

    但是，正如 Keller 本人所讲的那样，这一模式是一个启发性的模式，而不是一个处方性的模式。因此，它为教师提供的仅仅是一种启发性的指导，教师在具体应用这一模式时，需要根据学生群体以及教学内容的具体特点，充分发挥自己的主动性和创造性，而不能简单地依赖这一模式。这一模式的实际效果在很大程度上取决于教师本人对模式的领悟、理解及创造性运用。