“多元互动式同伴研修”——教师能力建设的实践探索
为适应不断深化的课程改革要求，使教师们面对常变常新的教学情境、面对很多现实教学问题有研究的愿望和自我发展的自信，我们尝试探索了“多元互动式同伴研修”教师能力建设的实践策略。实践探索过程中，我们引领教师们关注身边经验，尊重自身价值。将一系列“把教师个体成功经验加工整理为群体共享资源”的研修过程，变成为“教师学习共同体”构建和“教师个体能力提高”的过程。
一、研究的背景
2006年6月，大兴区小学教研室参加了中国教育学会“十一五”科研规划重点课题“小学教学方法创新实验与研究”课题的研究，立项子课题为“课改背景下学科教学中的问题成因及其对策研究”。研究伊始，我们认真回顾走过五年的课改历程，发现困扰大兴区课程改革进程的最大症结是教师队伍的整体素质，学科教师专业素养参差不齐。根据分析，我将研究切入点定为：从学科教师专业发展入手，以点带面促进整体学科教师队伍的能力建设。
具体研究思路是：创新教研模式，关注身边教师经验。我们要通过发现、加工、推广一系列普通教师的经验，来实现区域教研成果的资源共享，实现区域教研人员与教师研究能力的提高，同时建构有发展后劲的学习共同体。即通过探索“多元互动式同伴研修”的新型模式，来实现全区教师队伍能力建设。最终目的是通过改变教师使全区小学教学现状得到整体改善。
二、研究的理性思考
教育有其内在规律，教师成长也须遵循其内在规律。
我认为，教师能力建设实际就是教师自我教育能力提高。要实现教师的自我教育，就需要遵循作为“在职者”和“成人”的学习规律，实实在在考虑其学习需求，以学以致用的模式开展教师教育，逐步引领教师其走上自主发展之路。
1、分析教师学习的特点
作为一名成人学习者，面对课改挑战，教师们有迫切的学习愿望，他们尤其重视即学即用，对空谈理论、高深学术、抽象知识不感兴趣；作为有一定教学经历的人，面对学习内容，老师们习惯用新知识与旧经验作比较，并在比较中修正建构新知，对强加于人的观点接受不了；作为岗位学习者，老师们更期待轻松、愉悦、平等、友善的学习环境，更渴望自己的经验得到尊重，体验职业成就感。
2、学习有关的教育理论
“智能的情境化”观点认为：“智能是决定于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向”。 “智能分布”不能脱离个体所生活的环境，“智能在很大程度上存在于人的身体之外。”基于这些理论观点形成的认识是：“某个人的智能，部分存在于可与之讨论的问题、共同做出决定或回忆重要的事实、概念、过程的人员之中”，而“多元互动式实践研修”是契合上述理论的新型教研组织形式。
3、更新固有教研观念
“教研实际是一种成人学习”，这是张铁道博士在多种业务活动中反复强调的理念。该理念强调尊重每一位活动参与者已有经验背景，重视教师彼此间中共建共享，并在这一过程中不断生成新资源，产生多赢的效果。这一理念颠覆着原有的“授——受”型教研范式，承认了作为“对教师行为干预”的教研活动不能企望“毕其功于一役”。
以上述观念为支撑，我对新课改背景下如何组织有效的教研活动有如下认识：
（1）教师的学习方位多元—— 从司空见惯中求新
作为成人学习者，每一位参与教研活动的人，包括研究者和实践人员都要有改变旧有“向上学习”观，树立一种多元学习方位的意识。
向上学习：这是我们习惯的学习方位，它利于促使教师形成理性思维、开阔视野、方向明确、少走弯路。
平行学习：这种学习方位是校本教研背景下很多人也逐渐适应并接受了的。它利于教师间经验互补，利于形成良好的沟通与和谐的氛围。
向下学习：这是一种比较难接受的学习方位。尽管先哲早有“弟子不必不如师”的说法，但传统习惯决定了我们很难有向“服务对象”或“比自己明显处于劣势的人”学习的胸怀。
现实情况是：“名人效应”的光环遮盖下，很多普通老师零星、个体的好经验不好意思拿出来分享，而名人、大师们的经验又不好和基层教学实际对接——即经验不对症。
“向下学习”的理念可以使“人人成为贡献资源的人”成为现实，可以使有着不完美资源的个体，产生参与贡献的愿望和可能，这也利于促进“专家学者与基层实践者学习共同体”的构建。
（2）学习方式多样化 ——从固有模式中突破
传统的教研一般以研究教材引路、示范课例导航的“传授——接收”二元化模式开展，而且一般是“哪儿痛医哪儿”，缺乏主题性研究，很少有系统的跟进。在“教研是成人学习”理念指导下，考虑到教师学习的特点，尝试探索以下研修模式：
开放式共建——确定研究主题，利用网络等多种途径，组织核心团队人员、吸引全体教师参与到主题的共同构建，时机成熟时组织“现场教研加网络互动”的形式，把众多“片面的观点”汇集成的“相对全面的认识”推出，供大家分享、完善，最终形成资源。
程序式研究——事先规划研究程序，用序列化的研修主题促使更多人深度参与到研究中来。前提是每一位参与者要对研究主题非常感兴趣，要明确研究的进程，每次参与都做到“有备而来”，都能在互动共享平台贡献自己有价值的经验或教训。程序式研究逐渐将教师“分散的个体”凝聚为“有共同期待的团队”。
三、实践研究历程
确定了“以点带面抓队伍建设”这一研究方向，经过调研了解和综合分析，我决定先从熟悉的学科教研切入，尝试一种教研员和教师研究共同体的构建。
06年7月，小语教研室调入两位新教研员，他们需要尽快作适应教研员工作。怎样的而最培训形式更有效呢？围绕促进这两位新教研员尽快进入角色、发现一线成功教师经验资源、推动语文教研团队的凝聚与发展的目标，我们确定了“做中学”的群体研修策略。实施近两年来，这一行动研究的实践证明，做中学的群体研修策略可以生成多元效益。
我们经历了如下研究历程：
（1）确定有价值的研修资源
大兴二小有一位李淑环老师，从教29年，从一年级到六年级带了几轮毕业生。李老师以她特有的人格魅力、敬业奉献的精神和卓有成效的工作赢得了一批又一批学生和家长的真心拥戴。她的学生个个有很强的阅读与表达能力，而且学生表现更可看出其习惯良好、积累丰实、情感丰富……可这位老师虽有极好的口碑，却在各级各类较有影响的教育期刊、杂志上从未见踪影，如果说她的教学经验好，也只是“墙角梅花独自芳”。
为了确认李老师的经验价值，为了将这样一个看似普通教师的宝贵经验在区域内推广，我们安排一位有经验的教研员带着两位“新兵”走进李老师的课堂实施“跟踪式调研学习”。对参加跟踪调研的老师提出两项期待：一是发掘李老师教学得经验点，予以归纳总结以便推广；二是将加工提炼教师成功经验的过程，作为积累区域学科教师研修资源、实现教研员的自身发展的过程。
06年9月至12月，为全方位、客观了解李老师的教学，实现研究人员和服务对象的深度对话，教研员用了近30个工作日的时间，每天上午听李老师的课、观察李老师的作业评价和作业辅导，下午按照听课记录整理写出李老师的教案，之后再和李老师本人交流其教学设计意图。实施了一箭双雕的“跟踪学习式调研”，调研活动结束完成了一份近万字的调研报告。
报告中是满满的、蕴藏着李淑环老师平凡工作中的闪光经验。
《调研报告》作为一份有价值的学科研修资源把在我们面前，如何不落窠臼、突破常规、以新的方式推广这位普通教师多年积累的教学经验、策略呢？如果就这样将《报告》成果简单推出，其结果势必还会因为大多数老师的“旁观者心态”被冷落，不得其所。我们的目标期待是将李老师这样的大兴本土教师资源转化为实实在在学科教师培训课程，不为宣传和推广，而是作为研修的资源真正利用起来。通过“做种研”的方式，以“李淑环老师多年的教学”为聚焦点，策划一个以“关注学科教学策略”为主线的跟进研修项目，研修即在于改进教学，更在于构建一种新的研修机制，形成一个有共同价值取向的研究共同体。
3、多元、互动、共生——有取有予的价值体验
07年至08年，为落实这一项目研究，我们开展了“以发掘普通教师经验”为切入点、以“研发小学语文教学策略”为目标追求的系列语文实践研修活动。活动目的一是通过构建“李书环教育故事”的方式，将个体成功经验转化为群体学习的体验性资源。二是唤醒教师参与的热情并设计后续跟进研究，探索作为“经验加工”和“能力建设”机制的新型教研模式。
活动中，研修团队成员围绕“探求李淑环老师的教学特点”主题走进了她的课堂，用旁观者的眼光，多角度跟踪观察她的教学。一段时间后，大家发现李老师出色的教学效果，不是靠简单的一两节优质课实现的。要学习她的经验也不能仅靠看一两节教学展示来完成。
走访中了解到，李老师历届的学生、家长和身边同事，但凡和她有过深度接触过的人都津津乐道于称赞她的“教而有方”，而且各有不同视角。于是我们尝试以互补性为原则，组织不同角度的“教学旁观者”开展了一次“以解构方式来建构李老师教学特点”的多元互动交流活动，为把多个“片面”统整为“相对的全面”，我们还特邀一直在教师专业发展方面指导我们的专家参与并主持了全程活动。为确保研修交流围绕“教学特点”这一主题，在专家指导下我们多次调整研修活动设计。为确保参与者的观点有多元化的互补视角，保证研修过程中人人有发表观点机会，并且有足够时间共享各研讨组成果，我们设定了如下参与人员：小学生（现教班级）、大学生（曾经受教于李老师，现大学就读或走上工作岗位）、学生家长、教师同伴和教研员，共六个研讨组。活动中，大家在观看了一个李老师常态教学课之后，围绕“李老师教学的显著特点”展开了小组内的讨论，要求每人只有1分钟发言，谈出一点即可，但是要有理有据。短暂而充分地小组交流后的大组分享环节，主持专家对各组代表的发言适时进行点评引领、并顺势梳理归纳。到最后，各组代表针对李老师教学谈到的一条条分散、零星的认识被专家引领、联缀为条理清晰的观点。当然，最重要的还在于这些观点不是作为干巴巴的条目给大家，因为每个参与者都经历了这些条目的形成过程，每个人都有着独到的深刻体验。活动在全区教师中引起很大反响。活动结束后，大家还纷纷在网络交流着自己的收获与体会。研修团队成员将大家的反馈收集梳理，发现老师们主要从“李老师教育生涯留给我留下的印象”、“从李老师教育故事中悟得的教师之道”以及“互动式同伴研修活动引发的思考”几方面做着后续深度交流。很多人都表示：在这样既有收获又有贡献的活动中，我们不仅能向李老师学习、向其他参与者学习、向给予我们高屋建瓴点拨的专家学习，同时还能在共建共享的开放学习中体现自身资源价值，参加这样的教研活动“过瘾”。
至此，研修活动已经产生很强的综合价值。随着研究的不断深化，“平常教师也有不平常的业绩”“人人都可以成为研修资源”的理念开始逐渐植根于每位基层教师的头脑中，这是他们有了更多地参与热情和研究自信。
四、研究成果
08年2月至6月，我们整理出版了体现教师专业发展新思路的案例成果：《多元互动，同伴研修——以教师经验作为研修资源的实践探索》。这一研究成果受到教育同行们的关注，在为民盟中央“烛光行动教师培训者培训班”学员作案例报告之后，我又先后两次为北师大教师培训中心培训班学员作“关于教师能力建设”的案例阐述。天津、甘肃、内蒙、厦门等地专家也来电或来函索要这一成果。
我们的研究实践还表明：多元互动式同伴研修模式，不仅只体现为有形成果，它更重要的成果体现是“参与者在围绕要解决问题的合作中，相互学习、相互激发、迸发智慧的体验、成长过程”。
总之，作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习者，面对终身学习型社会的需要，面对课程改革不断提出的高要求，教师只有自觉、主动地结成研究共同体，自觉主动地以多元互补、同伴研修方式不断分享彼此的教学经验和智慧，才能够有效增强自身的专业能力。
附一
参考文献：
《多元智能》加德纳著，沈致隆译 新华出版社 1999年版
《多元智能与教学策略》梅汝莉主编 开明出版社2003年版
附二
研究大事记
06年9月起 聚焦资源型教师，实施跟踪调研学习
06年11月起 整理完成跟踪调研报告，思考做中研的新型模式
07年全年 以研发“小学语文教学实践策略”为目标，实施共建共享的团队研修
08年元月 “新课程教学实践专题研修——聚集舒缓老师”专题活动实施
08年6月 《多元互动，同伴研修—以教师经验作为研修资源的实践探索》出版发行
08年3至9月 三次组织区级专题语文实践研修活动（网络直播，全区全员参与）
08年12月 承办北京市小学语文教学实效性专题同伴实践研修现场会