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课改中教师适应情况调查报告

2.1传统意义上的专门化发展路径
“社会上普遍存在的一种集体潜意识是，不把教师职业看作是一种需要创造性劳动和具有特殊专业要求的职业。” 教师专业发展被理解为外部力量作用下的必然结果——只要拥有相应的学历和学科知识，外加一点教学法方面常识的人，就可以名正言顺地进入学校为人师了。学历不合格的教师，通过各种渠道进行学历进修以求学历达标；专业知识“老化”了的教师，通过参加各种培训（“充电”）以“适应”不断变化的教育内容。
传统意义上的这种专门化发展路径给教师提供了理解教学内容和教学方式的知识和原理，这无疑是必要的。但是，这些途径更多关注的只是外部培训的规划、设计、实施和影响，却忽视了教师在自我发展中的主体意识和主观能动性。“由于对教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题，他们需要何种类型、何种程度的帮助不甚清晰，对教师缺少一种发现观，故无论在教师发展的哪一阶段，教师教育均提供大同小异的帮助，其结果自然不会理想。” 因为我们不能保证通过专门化路径所获得的知识和原理能够在教师的课堂上得以灵活地运用。这些专门化的培训方式就好比建房前期的购置建筑材料、工具，绘制设计图。我们谁都明白，把设计图、工具和材料加在一起是成不了楼房的。
案例
美国教师的学习方式
在美国，自1996年起，根据在教师专业发展方面所做出的成绩，每年都会授予七所左右的中小学“全国专业发展模范奖”。下面是1996和1998年度八所教师专业发展获奖学校的教师的学习内容和学习方式。
正式的学习方式：
"出席会议 "参加专题研讨会或在职进修
"取得高一级学位 "旁听某些课程
非正式的学习方式：
"分析学生行为表现"主持委员会工作 "编制教师档案袋
"听其他教师的课 "创编学生学习活动"开展尝试性实验
"与来访教授对话 "组织教育倡议 "阅读文章和书籍
"做同行评议人 "分享会议成果 "研究学生作业
"参管理学生个案 "与同事对话 "应用新观念
"出席与学科内容相关会议"设计课程 "参加会议
"观察学生"相互挑战"搞科研"反思"指导"决策"开课
"督导实习教师、见习教师 "解决问题"规划预算
从美国教师专业发展获奖学校教师学习方式可以看出，他们已经把学校生活中的差不多所有行为都看作是教师获得专业发展的机会。尽管每一位教师都参加某种正式的专业发展，但是他们更重视的是校本的专业发展，因为这些活动是针对他们自己和所在学校的特殊需要的。
在具体的教育教学实践中，可以促进教师不断发展的途径是多种多样的。以下日常化的方式和途径在教育改革实践中被证明是行之有效的。
与自我学习 "访问其他学校 "做行动研究学习就其本质来说是社会的、合作的。因此，教师在重视个人学习和个人智力开发的同时，要将自己融入学校的“学习型组织” ，在无拘无束的探索中自由交流自己心中的想法，在研讨反思中相互支持与启发，从而获得超越自我的个人认识。
不同教师在知识结构、智慧水平、思维方式、教学风格等方面各有特色，通过教师之间的合作互动，可以相互启发、相互补充，形成思维碰撞，从而产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。
以教师之间在学习中的不同角色与相互关系，教师的合作学习可分为指导性的教师合作学习（如邀请同事指导自己的教学、微格教学培训等）、观摩型的教师合作学习（如观摩教学、教学展示等）、研究型的教师合作学习（如问题讨论、课题研究等）。