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     摘要: 一 神经科学的地位及发展趋势 神经科学 (neuroscience) 是综合性学科,包括: ...  阅读全文
posted @ 2006-08-22 17:53 黄营 阅读(1930) | 评论 (0)编辑 收藏

第九章  教学心理
一、教学目标设计
教学目标分类
教学目标陈述
教学目标分类
认知教学目标分类
      ——知识、理解、应用、分析、综合、评价
情意教学目标分类
     ——接受,反应、评价、组织与价值体系的性格化
动作技能目标分类
    ——知觉作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创新表现
教学目标陈述
行为目标(R.F.Mager,1962)
    掌握“学习”的概念
    ——提供若干反映学习和非学习的新例子 
       (行为产生的条件)
    ——学生能够识别学习的正例和反例(具体
        行为表现)
    ——在5个实例中至少有4个识别正确(行为
        的标准)

学生能掌握通分的方法并加以应用
——给出两个不同分母的分数(产生条件)
——学生能通分并求两个分数之和(行为表现)
——正确率为90%(行为标准)。
教学目标陈述
内在心理与外显行为相结合的目标 (Gronlund,1990) :
    1.  理解议论文写作中的类比法(反映内在心理变化)
  1.1  用自己的话解释运用类比的条件(行为样例)
  1.2  在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)。

二、课堂教学方法
课堂导入方法
课堂提问方法
课堂言语和非言语表达方法
课堂结束方法

(一)课堂导入方法
直接导入
直观导入
故事导入
事例导入
实验导入
设疑导入
情境导入
旧知识导入
活动或游戏导入
气功冥想导入
凝神
   
①坐正;
②微微闭上双眼;
③头脑中想象一个三角形,好像你在用眼盯着它,盯住,默数1-10;
④头脑中的三角形变成了一棵松树,你的眼睛正盯着松树,盯着,默数1-10
聚气
①嘴唇微合;
②慢慢地轻轻地吐气,不停地吐气,默数1-10;
③慢慢地轻轻地吸气,不停地吸气,默数1-10;
④同②;
⑤同③。

课堂导入的原则
关联性
经济性
多样性
新颖性
顺序性
参与性
(二)课堂提问方法
1、教学提问的序列
直线延伸型:

延伸提高型:

漏斗变窄型:

播种收获型:

拾级而上型:

拾级而下型:

俯冲型:

随意型:


一个西瓜,横着切两刀,竖着切两刀,吃了西瓜后,剩下多少块皮?
一个西瓜,横着切三刀,竖着切三刀,吃了西瓜后,剩下多少块皮?
一个西瓜,横着切N刀,竖着切N刀,吃了西瓜后,剩下多少块皮?

马文革是什么运动员?——知识性问题
你能猜测马文革大概出生在什么年代?——理解性问题
依此类推,张建国、李抗美大概出生在什么年代?——应用性问题
中国人的姓名有什么规律和特征?——分析性问题
如果现在有一个新生儿,要你给取名字,取什么名字最能反映时代的特征?——综合性问题
所取的这些名字中哪个名字最好,为什么?——评价性问题
2、教学提问的具体技术
发问:发问时机、发问对象、发问方式。
待答:第一等待时、第二等待时。
助答:重复发问、分解难点、适当提示。
转问
回问
反问
倾听与反馈
(三)课堂语言与非语言表达方法
口头语言表达
书面语言表达
非语言表达

教师口语表达的要求
清晰性
条理性
准确性
逻辑性
情感性
生动性
启发性

板书设计的形式
关键语词式
逻辑要点式
结构造型式:线索式、波浪式、回环式、阶梯式等
表图示意式:表格式、图示式、图画式


故    乡



                                            (特级教师宁鸿彬)


驿路梨花

没有人家      主人是谁?    不是主人    不是梨花    梨花出嫁


           
            发现小屋      主人回来了       梨花      解放军和梨花    梨花妹妹


                                                                     (陈凌颖)

 失马


                        祸         堕马            福  

                                    
  得马 
非语言表达
无声动态:表情、目光、手势、体态、
无声静态:静姿、空间距离
辅助语言和类语言

情意手势
指示手势
象征手势

注视时间
注视强度
注视部位
——公务注视
——社交注视
——亲密注视
空间距离(Hall)
亲密区:1英尺以内
个人区:1—4英尺
社会区:4—8英尺
公众区:8英尺以上
影响空间距离的因素
亲疏关系
文化背景
社会地位
性别差异
谈话内容

 

    “教师的声调还要给学生一种亲切感、确信感。你的心情不管怎样,但你的腔调都应该是真正的、好的、坚决的声调。”
    “只有在学会用十五种至二十种声调来说‘到这里来’的时候,只有学会在脸色、姿态和声音的运用上能够作出二十种风格韵调的时候,我就变成一个真正有技巧的人了。”
                               ——马卡连柯
(四)课堂结束方法
自然式结课
总结式结课
悬念式结课
激励式结课
游戏式结课
幽默式结课
练习式结课
三、课堂学习管理
课堂学习管理是指教师在教学活动中,通过协调课堂内的各种人际关系而建立一个有效的学习环境,促进学生积极参与教学活动,从而实现预定教学目标的过程。
(一)课堂气氛
课堂气氛的含义
课堂气氛的类型
良好课堂气氛的建立
课堂气氛的含义
课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现,是在师生为完成教学目标而进行的互动过程中所产生和发展起来的。它是课堂教学得以进行的心理背景。
良好课堂气氛的建立
采取民主型的课堂领导方式
建立和谐的人际关系
实现良好的课程运作
建立积极的教师期待
维持适度的焦虑水平


        美国教育心理学家康尼(Kounin)认为,教师要实现
良好的课程运作,必须具备六方面的能力:
①洞悉
②兼顾
③把握分段教学环节的顺利过渡。
④使全班学生始终参与学习活动。
⑤创设主动活泼、多样化的教学情境。
⑥责罚学生避免“微波效应”。
  ——微波效应是指教师责罚某一学生后,对班级中其他学生所产生的负面影响。

自我实现预言(self-fulfilling prophecy)是指人们对某些事物的期待或真实信念,将有可能导致这些期待成为现实。
教师对差生低期望的表达(Brophy&Good, 1987)
①当差生失败时,教师经常批评;
②当差生成功时,教师很少表扬;
③教师对差生的回答,常常不提供反馈意见;
④教学过程中,教师较少注意到差生;
⑤教师把差生的座位安排在远离自己的地方,或集中安排在一起。
(二)课堂纪律的有效管理
合理的课堂情境结构
良好的课堂教学结构
恰当的表扬与惩罚
灵活的提醒与控制

合理的课堂情境结构
控制班级规模
建立合理的课堂常规
合理分配学生座位

课堂纪律的控制技巧
给予信号
邻近控制
向其发问
排除诱因
使用幽默
明确制止和适当惩罚
课后谈话与心理辅导

posted @ 2006-08-15 22:46 黄营 阅读(488) | 评论 (0)编辑 收藏

第八章 心理健康教育
一、心理健康基本理论
心理健康的涵义
心理健康的标准
心理健康的判别依据
影响心理健康的因素

(一)什么是心理健康?
第三届国际心理卫生大会认为,“心理健康是指在身体上、智能上、情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内,将个人心境发展成最佳状态”。

  第一层涵义是:无心理疾病;
  第二层涵义是:能积极调节自己的心态,
    顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善
    个人生活。

(二)心理健康的标准
了解自我,悦纳自我
接受他人,善与人处
正视现实,接受现实
热爱生活,乐于学习和工作
能协调与控制情绪,心境良好
人格完整和谐
智力正常
心理年龄符合年龄特征
(三)心理异常的判别依据
以经验作为标准
社会常模和社会适应的标准
病因与症状存在与否的标准
统计学标准
判别时的注意事项
发展的观点
慎重的态度
全面的了解
防止偏差

第一,心理健康标准应兼顾个体内部协调与对外
适应良好两个方面。
第二,心理健康的概念具有连续性和层次性,并
不是绝对的、唯一的。
第三,心理健康既是一种状态,也是一个过程。
第四,心理健康是较长一段时间内持续的心理状
态,因此,判断一个人的心理健康状况,不能简
单地根据一时一事下结论。

(四)影响心理健康的因素
生物遗传因素
    遗传、药物、外伤等
心理因素
    早期经历
    人格特征(A型、B型)
    心理冲突 
社会环境因素
     生活事件
     家庭、学校、社区环境
     文化因素
     生态环境
A型人格自测: (问卷来源:Rathus & Nevid,1989。引自张春兴著《现代心理学》)
1、你说话时会刻意加重关键字的语气吗?
2、你吃饭和走路时都很急促吗?
3、你认为孩子自幼就该养成与人竞争的习惯吗?
4、当别人慢条斯理地做事时你会感到不耐烦吗?
5、当别人向你解说事情时你会催他赶快说完吗?
6、在路上挤车或餐馆排队时,你会感到着急或生气吗?
7、聆听别人谈话时你会一直想你自己的问题吗?
8、你会一边吃饭一边写笔记,或一边开车一边刮胡子吗?
9、你会在休假之前先赶完预定的一切工作吗?
10、与别人闲谈时你总是提到自己关心的事吗?

11、让你停下工作休息一会儿时你会觉得浪费了时间吗?
12、你是否觉得因全身心投入工作而无暇欣赏周围的美景?
13、你是否宁可务实而不愿从事创新或改革的事?
14、你是否尝试在时间限制内做出更多的事?
15、与别人有约时你是否绝对遵守时间?
16、表达意见时你是否握紧拳头以加强语气?
17、你是否有信心再提高你的工作效率和工作成绩?
18、你是否觉得有些事等着你立刻去完成?
19、你是否觉得对自己的工作效率一直不满意?

20、你是否觉得与人竞争非赢不可?
21、你是否经常打断别人的话?
22、看见别人迟到时你是否会生气?
23、用餐时你是否一吃完就立刻离席?
24、你是否经常有匆匆忙忙的感觉?
25、你是否对自己近来的表现不满意?

回答“是”13个以上的可归为A型人格。
A型人格:个性急躁、求成心切、善进取、好争胜。
B型人格:个性随和、生活较为悠闲、对工作较为宽松、对成败的看法较为淡薄。
心脏病的四大原因:遗传、体质、A型人格。、生活习惯。
Freedman研究发现,A型人格患心脏病的人数比率是B型的2倍,白领中,A型患病人数是B型的3倍。

生活事件指的是人们在日常生活中遇到的各种各样的社会生活的变动。
霍姆斯和拉赫(Holmes & Rahe,1967)对43种常见的生活事件进行了评定,计算出了每种生活事件所需付出的改变和适应的量。其中,“结婚”这一事件定为50分,这是一个基本的参照数值,然后根据这一参照标准对其他事件进行评定,形成了“社会再适应评定量表”(简称SRRS)

二、  心理健康教育概论
心理健康教育的基本任务
中小学心理健康教育的意义
中小学心理健康教育的原则
中小学心理健康教育的现状与问题

心理健康教育是根据心理活动的规律,采用各种方法与措施,以维护个体的心理健康及培养良好的心理素质。
(一)心理健康教育的基本任务
从内容来看,主要包括心理素质培养和心理健康维护两项任务。
从性质来看,心理健康教育包括发展性教育与补救性教育两项任务
      
(二)中小学心理健康教育的意义
中小学心理健康教育是避免各种突发事件,维护社会安定稳定,学校正常运作,学生家庭幸福的需要。
注重中小学生心理健康教育,是保证学生正常健康发展的需要。
注重中小学生心理健康教育,是青少年身心发展特点的需要。
注重中小学心理健康教育,是当前社会变动时期的需要

(三)中小学心理健康教育的原则
    面向全体学生的原则
  预防与发展相结合的原则
  尊重与理解学生的原则
  学生主体性原则
  适应个别差异原则
  整体性发展原则

(四)中小学心理健康教育的现状与问题
1、现状
国家从政策上体现了对中小学心理健康教育的重视
各级教育行政部门加强了对中小学心理健康教育的领导
学校、教师认识到了中小学心理健康教育的重要性
师资培训工作受到重视


2、问题
  学科化倾向
  医学化倾向
  片面化倾向
  形式化倾向
  孤立化倾向


三、 中小学心理健康教育的内容与体系
中小学心理健康教育内容的总体要求
心理健康教育内容的纵向分析
心理健康教育内容的横向分析

(一)心理健康教育内容的总体要求
普及心理健康基本知识,树立心理健康意识
了解简单的心理调节方法
认识心理异常现象
初步掌握心理保健常识
(二)心理健康教育内容的纵向分析
小学低年级心理健康教育的重点内容
小学中、高年级心理健康教育的重点内容
初中心理健康教育的重点内容
高中心理健康教育的重点内容
小学低年级心理健康教育的重点内容
  适应学校生活
  感受学习乐趣
  乐于与人交往 
小学中、高年级心理健康教育的重点内容
   培养学习心理
   培养集体意识和交往能力
   健全健康人格
    
初中心理健康教育的重点内容
  发展学习能力
  升学教育
  青春期教育
  自我意识教育
  挫折教育
  
高中心理健康教育的重点内容
 开发学习潜能
 职业选择与准备
 人际关系教育
 挫折教育

(三)心理健康教育内容的横向分析
学习心理辅导
人格心理辅导
人际交往心理辅导
升学择业心理辅导
生活和适应心理辅导
四、中小学心理健康教育的途径与方法
中小学心理健康教育的途径

心理健康教育的主要方法与技术
(一)心理健康教育的途径
                             心理教育实施途径


                非专门途径                     专门途径


      各科教学          各项活动          心理素    心理咨   心理治疗
                                                        质教育    询辅导

心理教育的专门途径
 

 
  心理素质教育                        心理咨询与辅导                             心理治疗
 
          常态的                                                                          异常的
对象上
 
           发展性                                                                          补救性
功能上
 
           团体的                                                                          个别的
 方式上
(二)心理健康教育主要方法与技术
观察法
调查法
实验法
测验法
会谈法
讨论法
游戏法
角色扮演法
行为改变法
学校常用智力测验的适用范围
韦氏儿童智力量表        6—16岁
中国比内智力测验        2—18岁
瑞文标准推理测验        5.5岁以上至成人
瑞文彩色推理测验        5.5岁以以下或智力落后者
中小学生团体智力测验  小学三年级至高三
常用自陈量表
卡特尔16种人格因素测验(适用于初三以上的学生及成人)
艾森克人格问卷:
    幼年问卷:7~15岁
    成年问卷:16岁以上
常用投射测验
罗夏墨迹测验
主题统觉测验
画树测验
画人测验
常用心理健康测验
明尼苏达多项人格问卷(MMPI)
症状自评量表(SCL——90)
ZUNG焦虑自评量表(SAS)
ZUNG抑郁自评量表(SDS)
会谈法
同感
尊重
真诚
具体化
即时化
面质
倾听
询问
鼓励
情感反映
复述与概述
解释
提供信息与忠告
指导
影响性总结

posted @ 2006-08-15 22:44 黄营 阅读(580) | 评论 (0)编辑 收藏

第七章 态度与品德的形成
一、态度与品德概述
(一)态度的含义及构成
态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的由认知、情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向。(Freedman)
    ——态度是心理倾向。
    ——态度有一定的对象。
    ——态度有认知、感情和行为倾向成分。
    ——态度具有稳定性。
态度的成分及其关系

    认知成分           情感成分           行为倾向
        事实                  评价                  意向                  外
        信念                  情感                  倾向                  显
        观点                  情绪                  偏好                  行
        理解                                                                    为
(二)品德的含义及构成
  品德是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。
  是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现。
品德的概念

道德:指由社会舆论和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和,是人们分辨是非的尺度,进行道德判断的依据,调节道德行为的准则。


品德与道德的关系
(一)品德与道德是不同的:
1 道德是社会现象,道德产生的力量源泉是社会需要;品德是心理现象,它产生的根源是个人需要。道德是伦理学的研究对象,品德是心理学的研究对象。
2 道德是对现实的道德关系的反映,因而具有社会性、民族性、发展性和继承性,品德反映了个体的道德需要和社会的道德要求的关系,因而具有个体性、差异性和具体性。
3 道德以传统、公德和舆论的方式表现出来,对社会关系的维持起调节控制作用;品德以个人的信念、理想、心理倾向和习惯的行为方式表现出来,对个体的品德行为起调节支配作用。


品德与道德的关系
品德与道德又是相互联系的:
1 品德离不开道德。个体的品德内化的是社会的道德,品德不会凭空地产生,它是对社会道德关系的反映,每一个时代都有自己的“时代精神”;
2 道德也离不开品德。社会品德的形成要以个体的道德为基础,没有品德基础的道德是空洞的,虚假的。应体现“从我做起”的精神。
品德的心理结构
因素构成说
  认为品德是由一系列心理因素构成的统一体。
1、三因素说:①孔子的“三达德”说,认为品德由道德认识、道德情感和道德意志组成,“仁者不忧,知者不惑,勇者不惧”。②潘菽主编《教育心理学》认为品德由道德认识、道德情感和道德行为组成。
2、四因素说:认为品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为组成。
3、五因素说:在四因素说基础上增加了“道德信念”。
4、六因素说:在四因素说基础上增加“道德动机”和“道德评价”。强调道德动机的动力作用和道德评价的调节作用。

品德的心理结构
功能结构说
 章志光认为品德可以从生成结构、执行结构和定型结构三个维度去探讨。
1、生成结构:个体从非道德状态过渡到开始出现道德行为时的心理结构,是品德的萌芽状态。
2、执行结构:是在生成结构基础上发展起来的更有意识地对待道德情境、经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为的复杂的心理结构和过程。
3、定型结构:个体具有品德的心理结构。
品德的心理结构
系统结构说
林崇德认为品德由下述子系统构成:
1 品德的深层结构和表层结构的关系系统,由道德动机和道德行为方式组成。
2 品德的心理过程和行为活动的关系系统,由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为构成。
3 品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统,即品德的定向、操作和反馈系统。
曾欣然认为,品德由八个子系统构成:
1德性意识系统;2德性规范系统;3德性智慧系统;4德性情感系统;5德性意志系统;6德性才能系统;7德性行动系统;8德性动机系统。
品德研究的方法
1、观察法 孔子:“视其所以,观其所由,察其所安,人焉瘦哉?”
2、谈话法
解释道德观念、对偶故事法、多重选择法、不完全故事法、参与后谈话法、与旁观者谈话法、例证法、事后询问法。
3、测验法
确定问题测验(DIT);道德因果关系测验;
道德知识测验;道德价值观测验;语义分化测验
4、投射法
图片故事测验;造句测验;编故事测验
5、自然实验法
6、调查研究法
(三)态度与品德形成的过程
遵从:从众或服从
同化
内化
                  (H.C.Kelman)
(四)影响态度与品德形成的因素
社会环境:社会文化、大众传媒等
学校与集体
家庭
同伴


          暴力的基础就是对生命的极端漠视,这是值得更深探究的问题,其中也有与暴力文化相关联的部分。现代影视作品在不断追求血腥场面极端真实、极其刺激的同时,也使暴力虚拟化了,使人们产生了再暴力的东西都与人类感受无关的错觉。如今孩子们喜欢玩的电子游戏更夸大了这一点。现在的电子游戏一般内容都是格斗、射击、打杀之类,在游戏中可以尽情使用暴力,因为在虚拟的世界里没有真实的受害者。


挑剔中成长的孩子学会苛刻
敌意中成长的孩子学会争斗
讥笑中成长的孩子学会羞怯
羞辱中成长的孩子学会自疚
宽容中成长的孩子学会忍让
鼓励中成长的孩子学会自信
称赞中成长的孩子学会欣赏
公平中成长的孩子学会正直
支持中成长的孩子学会信任
赞同中成长的孩子学会自爱
友爱中成长的孩子学会关心
二、品德形成与发展的理论
(一)儿童品德发展的一般趋势
(1)从单纯意义的规则到真正意义的规则。年幼儿童对规则的理解具有任意性、主观性,规则对他们行为没有约束力。
(2)从客观责任到主观责任。年幼儿童往往根据行为者行为的客观后果作判断,年长儿童往往根据行为者的动机去判断责任。
(一)儿童品德发展的一般趋势
3 从服从的公正到公道的公正。7岁是服从的公正,以成人的是非为是非;10岁是平等的公正,认为公正就是平等或公平;13岁是公道的公正,从关心和同情出发进行道德判断。
4 从抵罪性的惩罚到报应性的惩罚。年幼儿童认为犯过者受惩罚理所当然,年长者认为犯过会遭到同辈集体的报应。
5 从他律到自律。年幼儿童认为准则由权威制定,是神圣的,不可改变的,每个人必须服从的;年长儿童认为准则是社会成员共同约定的,并非绝对的,是可以改变的。
品德发展理论
(一)内求说:认为品德生来就存在于自己心中,只要向内心去求,就可以得到它们。孟子:“仁义礼智,我固有之也,非由外铄也。
(二)外铄说:认为品德并非内心固有,是在外界条件影响下形成的。荀子认为,“人性恶,其善者伪也”。“君子生非异也,善假于物也”。
品德发展理论
(三)皮亚杰的品德发展的理论
儿童品德发展的阶段
⑴自我中心阶段(2-5岁)。按想象执行规则,规则对儿童没有约束力。
⑵权威阶段(6-7、8岁)。他律阶段。道德判断受外部的价值标准支配和制约。
⑶可逆性阶段(8-10岁)。一定程度的自律。把规则看成是同伴共同约定的。
⑷公正阶段(10-12岁)公正感从权威过渡到平等,倾向于主持公道和平等。

(四)科尔伯格(Kohlberg)道德发展阶段论
根据道德两难问题研究得到如下阶段:
1、前习俗水平
2、习俗水平
3、后习俗水平
海因茨偷药
        欧洲有个妇女患癌症,生命垂危。医生认为只有一种药能治好,是本城一个药剂师最近发明的。这种药造价昂贵,要200元,而药剂师索价要2000元。妇女的丈夫海因茨尽全力只借到1000元。无奈,只好恳请药剂师便宜一点卖给他,或允许赊欠。但药剂师拒绝了,并说发明这种药就是为了赚钱。海因茨走投无路,只好在夜间偷走了药。海因茨应不应该偷药?法官该不该判海因茨的罪?为什么?
1、前习俗水平
依据行为的具体结果和自身的利害关系。
第一阶段:惩罚与服从定向
第二阶段:朴素的利己主义定向
2、习俗水平
    依据行为是否有利于维持习俗秩序,是否符 
合社会的希望和要求。
第三阶段:好孩子定向
第四阶段:维护权威与社会秩序的定向
3、后习俗水平
    摆脱外在因素,履行自己选择的道德标准。
第五阶段:社会契约定向
第六阶段:普遍的道德原则定向

(五)班杜拉(Bandura)的观察学习理论
三、品德培养的策略
(一)晓之以理,提高道德认识
运用说服模型,提高说服效果
小组道德讨论
价值澄清

态度改变的说服过程
                             专业性
  说服者     可靠性
                吸引力
                相似性
                信息的差异性            强化
信息内容      信息的情绪性    情境   预警
                信息的组织性            分心
                信息的重复性
                原有态度
被说服者      人格特征
                预防注射

威信转移:一个领域的专家能否将影响转移到另一领域?
睡眠者效应:低可信性对态度的影响是暂时的,信息本身的价值是影响态度变化的主要因素。

逆反心理
对态度变化的心理上的抗拒。
原因:
——确保行动的自由。
——好奇心驱使。
——说服宣传不当。
小组道德讨论(Blatt)
安排分组:包括道德发展水平不同阶段的学生,8-12人。
选择道德两难故事
引发良好的心向:说明意义、讨论规则等
呈现两难故事
引导讨论:引发“失衡”和“冲突”
讨论结束后的工作
价值澄清法(L.Raths)
选择
——自由地选择
——从各种不同的途径中选择
——对各种选择途径的后果三思后再作选择
赞赏(珍视)
——重视和珍惜所做的选择
——公开表示自己的选择
行动
——根据自己的选择采取行动
——重复根据自己的选择所采取的行动
(二)动之以情,培养道德情感
情感感染,以情育情
情境引发,因境育情
引导理解,以知育情
舆论强化,以群促情


(三)导之以行,促进道德行为
激发愿望
组织训练
自我强化
适当奖惩
树立榜样
四、矫正品德不良行为的心理学方法
(一)行为矫正法
强化法
模仿法
代币制
强化法
正强化物的种类
消费性强化物:如糖果、饮料等一次性消费物品。
活动性强化物:如看电视、玩游戏等。
拥有性强化物:一段时间内可以拥有享受的东西,如衣服、玩具、时间、空间等。
社会性强化物:如赞扬、微笑、注视等。
模仿法的种类
电视电影录像模仿
现场模仿
想象模仿
案例:运用代币制使小华养成爱做家务劳动的习惯
确定目标行为:每天完成整理床铺、整理玩具、清除垃圾、整理桌子4项任务。
分析起点行为:每天只能完成整理床铺1项任务。
选择代币(如纸牌、小红花、塑料片等)和支持强化物。
拟定代币交换系统。
实施。
分析行为改变的效果。
脱离代币:逐渐取消代币;逐渐降低币值。
小华的代币制内容表
  我的日常工作表:                                                      点数
1、整理床铺                                                                    1
2、把玩具放在架子上                                                      1
3、清除垃圾                                                                     2
4、晚餐后整理桌子                                                          2

我的报酬表(我赚的点数可以换取下列支持强化物)
1、选择所喜欢的电视节目                                                3
2、选择我最喜欢的食物                                                    3
3、买新玩具                                                                     20
4、短途旅行                                                                     40

爸爸和我同意我的工作表和报酬表。签名:
(二)理性——情绪疗法
A—B—C模式
A        B        C

           D
A:存在的一件事实
B:个人对A的看法和信念
C:当事人的情绪反应,反应可能适当,也可能不适当
D:治疗

 

16岁的男孩,个子矮小,身体瘦弱。——这是A
“男孩子应该强壮高大,否则任何女孩子都不会喜欢。”——这是B。
否定自己、自卑、郁郁寡欢、退出正常社交。——这是C。
非理性的信念
过分概括化:“我考试失败了,我是个没用的人。”“他昨天骂了我,他是个大坏蛋。”
绝对化的要求:“我对他那么好,他一定要对我好。”“我只能成功,不能失败。”
糟糕至极:“我是天下最倒霉的人。”“我竟然失败了,太可怕了。”

理性—情绪疗法的应用
1、教导ABC观念:不同的人对同样的事会有不同的感觉。

2、驳斥:先找出非理性想法再加以驳斥。可询问当事人下列问题,协助他们学习如何驳斥自己的非理性想法:

我的想法是来自事实还是假设?有什么证据证明我的想法是真实的呢?
那一件事情真的那么可怕吗?我真的不能忍受吗?
为什么那件事情必须是如此呢?我一定要得到我想要的吗?

3、实证上的分析:在实际生活中找出证据,加以分析,以驳斥非理性想法。
4、理性的自我陈述:辅导者可以先示范,再让当事人复读或默念一遍。例如:
“虽然我不喜欢……,但是我仍然……”
“虽然到目前为止……但是我仍然……”
“即使我碰到很多困难……但还不至于……”
5、家庭作业:将学得的理性陈述用于日常生活。
偷窃行为的合理情绪疗法
1、找出非理性想法:
我不能得到我想要的,我是个失败者,偷东西能让我觉得好些。
这世界不公平,为什么他们都可以得到他们想要的,而我得不到?
反正你们不关心我,我就坏给你们看,这样你们就会知道,还有我的存在。
只要我有钱,我就可以交到很多朋友,别人也就会重视我。
2、进行驳斥
有什么证据证明你是一个失败者?
为什么学业不好,就表示自己一无是处?
世界是绝对公平的吗?别人都比你公平吗?你怎么知道?
有钱别人就会重视你吗?没有人重视你你就活不下去吗?
3、实证上的分析
可利用团体辅导证明当事人仍有许多值得自信的地方。如“优点轰炸”
汇集一些幼年生活穷苦但成年后事业有成的例子。
阅读伟人传记,共同讨论书中人物所遭遇到的不公平待遇,并试着分析他们的想法。
共同讨论同学中那些未受重视却又活得很自在的同学。

4、理性的自我陈述
不能得到别人的重视只会让我不愉快,并不会让我不能忍受。
我曾有过偷窃行为,但并不表示我就是一个坏人。
我希望世界公平些,但如果我得不到我想要的,并不是一件很糟糕的事情,有些东西并不是一定要得到。

5、家庭作业
记录一周内所碰到的事情、想法及感觉,驳斥非
理性信念,写下理性的自我陈述。
(三)角色扮演法
  可以扮演另一个人(如和自己有冲突的人,不喜欢的人,不信任的人,被伤害的人);也可以扮演另一个我。

 

1、空椅子表演:一个人表演。
2、角色互换:参与的人有两个或更多。如一个扮演失败者,一个扮演帮助者,两人对话一段时间后,互换椅子和角色。
3、双重扮演:要求两个学生一起表演,一个是有问题的学生,一个是助理演员。有问题的学生表演什么,助理演员就重复什么,这样可以帮助学生认识自己。
  4、改变自我:让学生扮演自己改变后的情况。例如,攻击性强学生,扮演改变后不再攻击。

posted @ 2006-08-15 22:42 黄营 阅读(788) | 评论 (0)编辑 收藏

第六章  学习策略
一、学习策略及其分类
策略:根据形势发展而制订的行动方针和斗争方式,具有可变性,包括宏观和微观策略(现代汉语词典)
      American Heritage Dictionary: (1)军事指挥的科学或艺术;(2)使用计谋的技术或艺术
      行为主体在充分考虑给定前提条件下,为追求投入/产出比最大化的一种主动性调控行为,具有主动性、无对错有优劣的特点(浙江大学曹立人)
      学习策略:学习者在充分考虑自身条件和环境条件下,为取得最佳学习效果的主动性调控行为,主要表现在学习资源管理与学习方法的选择上。
   联合国教科文组织:未来的文盲=不会学习的人
《第三次浪潮》:想要学习却不知道学习策略的人叫文盲
   学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧和调控方式。
学习策略的分类
                       复述策略:如重复、抄写等
认知策略  精加工策略:如联想、口诀、作笔记等
             组织策略:如选择要点、列提纲等

               计划策略:设置目标、浏览、设疑等
元认知策略  监视策略:自我测查、集中注意等
               调节策略:如调整阅读速度、复查等
                           
                 时间管理
资源管理策略  学习环境管理
                 其他人的支持

                   
二、认知策略
复述策略:重复、抄写
精加工策略:联想、划线、作笔记等
组织策略   聚类组织法(归纳法)
                     概括组织法    纲要法
                                            网络法


隋朝大运河的有关归纳(123456)
1、一条运河;
2、沟通南北两方;
3、运河段有三个重要城市:如郡、洛阳、余杭;
4、运河分四段:永济渠、通济渠、邗沟、江南河;
5、连接海河、淮河、长江、黄河、钱塘江五大江河;
6、流经河北、山东、河南、安徽、江苏、浙江六省。

如《孟姜女》:
新婚离别        思念丈夫          缝制寒衣         亲送寒衣           哭倒长城          见丈夫         撞死山石

精加工策略举例
关键词法:“gas”(煤气) -该死 ,“foolish ” -名叫“付力辛”的傻瓜,map—卖布;tomorrow— 偷猫了

谐音记忆法:《辛丑条约》:1、赔款(钱)4亿5千万两 ;2、禁止人民反抗;3、允许外国驻兵;4、修建使馆;“钱、禁、兵、馆”---前进宾馆
电功的公式:W=UIt: 大不了,又挨踢。
电流强度公式:I=Q/t: 爱的丘比特
精加工策略举例
口诀法:
戊(wu)、戌(xu)、戍(shu)、成(cheng)四个字的区分:
戌戍戊成易模糊,
请把口诀来记住:
横戌点戍空心戊,
横要弯钩把成读。
精加工策略举例
(a +b)2=a2 + 2ab+b2
首平方,尾平方,
首尾两倍在中央,
二项符号看前面,
它们两个都一样。

我国的历史朝代:
一尧二舜夏商周,春秋战国战不休,秦汉三国晋统一,南朝北朝是对头,隋唐五代又十国,宋元明清帝
精加工策略举例
精加工策略举例:
中国地形:
中国地形种类多,五种地形相交错。
西高东低呈梯形,地形骨架像网络。
青藏高原处西南,四川盆地卧中间,
西北塔里准噶尔,带状分布三平原。
历史年代的记忆:
*特征法:
数列特征:1234年蒙古灭金
同数特征:1818年马克思诞生
首尾特征:383年淝水之战
相反特征:1661年郑成功进军台湾
整数特征:1000年唐福发明火药箭,1900年义和团运动高潮
精加工策略举例
*推算法:按照一定的规律,从已知数字中推出新的或没有记住的数字。
(1)逐年推算,如:
1840年鸦片战争。
1841年三元里人民抗英。
1842年《中英南京条约》签订。
(2)等距推算:按照隔若干年一件大事去推算。如:
1911年,辛亥革命。
1913年,二次革命。
1915年,护国战争。
1917年,护法战争。
1919年,五四运动。
以上这几个历史年代各相隔两年。
精加工策略举例
精加工策略举例
1921年,中国共产党成立
1931年,“九一八”事变
1941年,皖南事变
1789年,攻占巴士底狱
1889年,第二国际建立
1640年,英国资产阶级革命
1840年,英国发动鸦片战争
精加工策略举例
表象法

组织策略举例
组织策略举例
浮力知识体系图
          定义
浮      成因-压力差
          方向-总是竖直向上(由二力平衡条件证明)
         大     压力差法:公式F浮=F向上-F向下
                 二次称重法:F浮=G-G’
                                               实验
力                                            结论
          小   阿基米德定律       公式     
                                                说明
 

组织策略举例
组织策略举例:氢气知识图
                                         无色无味的气体
                   物理性质       比空气轻
     性质                             难溶于水
                                          可燃性   2H2+O2=2H2O        化合
                  化学性质                        H2+Cl2=2HCL        反应
                                         还原性     H2+CuO=Cu+H2O     置换

                                 Zn+H2SO2(稀)=ZnSO4+H2             反应
        实验室制法     Zn+2HCl=ZnCl2+H2

 

组织策略举例
组织策略举例:秦巩固统一的措施图
秦                  称始皇帝,掌管官吏任免权
巩    政治上  设丞相、御史大夫、太尉
固                  实行郡县制,全国分三十六郡
统                  统一货币
一   经济上   统一度量衡
的                  焚书(前213年)
措   思想上   坑儒(前212年)
施                   统一文字
                       南攻百越
       军事上    北击匈奴
                        修筑长城
三、元认知策略
元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识及对这些方面的计划、监视和调节。“对认知的认知”。
   元认知知识:认知个体、认知任务、认知策略的知识。
   元认知体验:伴随认知活动而产生的情绪情感体验。
   元认知监控:对认知活动的计划、监视与调节。
元认知调查问卷的部分项目
什么原因使有些人很会解题?
有一天我和一个很会解题的人交谈。我问他是否很会阅读,你认为他会怎样回答?为什么?
一组学生正在计算机上解题,其中一个人自己家中就有一台计算机。对于一个家中没有计算机的学生来说,解这个题会更难还是更容易?为什么?
大人比小孩更会解题?为什么?
……
元认知问卷的部分内容
在刚才的解题过程中,我能够意识到自己的思维。
我边做题目边检查自己的题做得对不对。
我能意识到什么时候用什么样的思维方法。
我自己检查错误。
我在解答问题时,注意选择和组织有关的信息。
……
训练元认知的一般方法
自我提问法
相互提问法
知识传授法
计算机程序教学法
出声思维法(口语报告法)
解代数应用题自我调控单
小学生作文自我提问单
①题目的要求是什么?
②有关的材料有哪些?还有哪些更新奇的材料?
③我想表达什么情感或想说明什么道理?有新意吗?
④哪些材料可以用来表现我的思想和情感?哪些作为主要材料?哪些作为次要材料?哪些详写?哪些略写?
⑤按什么顺序来安排这些材料最能表现主题?能不能列出一个提纲?
⑥写完之后,怎样修改作文?

自我监控策略辅导的直接指导模式
教师明确讲解自我监控的含义、内容与价值。
教师通过出声思维呈现自我监控过程。
让学生运用出声思维方式来练习自我监控过程并获得有关体验。
对基本的认知策略、学习技能作规程化训练,使之达到自动化程度。
给学生提供大量练习机会并给予积极反馈。


如何用出声思维来矫治差生?
当差生解决一个问题时,先让他们大声报告出他们的思维过程,然后把优秀学生的解决问题的程序告诉他们,并要求他们把优秀生用过而他们没有用过的策略记录下来,训练者与之讨论原因,然后再为差生提供一个类似的问题,让其模仿使用,这样经过多次训练后,能有效提高差生解决问题的能力。
四、资源管理策略
四、资源管理策略
认识时间安排的三要素
(1)时间:什么时间、多长时间
(2)内容:做什么、学什么
(3)要求:做多少、学到什么程度
掌握有效安排时间的要点和步骤
(1)把要做的事情和可做可不做的事情清楚分开
(2)了解自己可以支配的时间有哪些,特别是空闲时间
(3)安排时间不宜太长,中学生在1-1.5小时之间
(4)合理安排休息时间
四、资源管理策略
学习环境管理:选择适宜于学习的环境
其他人的支持:如寻求教师、同伴帮助
学习资源得利用:学习资料、广播电视节目、因特网信息等

五、学习策略的发展特点
      余欣欣等(2001)通过用自行编制的《中学生学习策略量表》对初一至高三405名学生进行了调查,结果发现:
(1)初中生对学习策略的掌握还处于他控状态,且尚未内化,策略运用水平不稳定,高中生对学习策略的掌握运用达自控水平;
(2)初、高中阶段,优生学习策略总体水平显著高于中等生、差生,而中等生和差生间差异不显著;
(3)初中男、女生间学习策略总体水平无显著差异,高中女生学习策略总体水平显著高于男生。
      ——余欣欣.中学生学习策略发展的研究.广西师范大学学报(哲学社会科学版),2001年37卷第1期。
中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系(胡桂英,许百华.浙江大学学报,2003.3) 不同性别和年级的方差分析表
初中生的路径模型
                        学业成就

   0.385                                   0.378

                    
                           0.625
学习策略                                        学习自我效能感

                 
高中生的路径模型
                   学业成就                        

     0.251

                      0.540
  学习策略                              学习自我效能感
六、学习策略的教学
通用学习策略教学模式
学科学习策略教学模式
交叉式学习策略教学模式

学习策略教学的注意事项
策略教学与学科教学相结合
认知策略与元认知策略相结合
学习策略教学与动机、自我效能的培养相结合
提供足够的练习与反馈

posted @ 2006-08-15 22:39 黄营 阅读(540) | 评论 (0)编辑 收藏

第五章 问题解决与创造力培养
一  问题及问题解决
 1、问题:
(1)个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。
(2)指在目标明确的情况下却不明确达到目标的途径或手段。
问题成分:⑴给定:问题的起始状态,即一组已知的有关问题条件的描述;⑵目标:问题的答案或目标状态;⑶障碍
一  问题及问题解决
2、问题解决:
由一定情境引起的,按照一定目标,应用各种认知活动、技能,经过一系列思维操作,使问题得以解决的过程。
    1、问题情境性
    2、目的指向性
    3、操作序列性
    4、认知操作性
问题解决方式:
1尝试与错误;2顿悟。
一  问题及问题解决
3、问题解决的阶段
(1)杜威的五步模式
问题的知觉、明确问题、提出假设、推断假设的内在涵义、检验假设。
(2)华莱士的观点
准备阶段、酝酿阶段(孕育阶段)、明朗阶段(启明阶段)、验证阶段
(3)邓克尔的三步模式
一般范围、功能解决、特殊解决
(4)我国心理学家的看法
发现问题、明确问题、提出假设、检验假设
(5)奥苏伯尔的观点
呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙、解答之后的检验

4、问题解决的策略
(1)算法式策略:对一个问题解决的所有可能的途径都加以尝试。
 特点:肯定能解决问题,但费时费力,适合于机器的问题解决。
(2)启发式:凭经验解决问题。
(1)手段-目的分析
(2)反推法
(3)爬山法
(4)简化法
二  影响问题解决的因素
知觉情境
习惯定势与功能固着
问题表征
原型启发
酝酿效应
知识经验
情绪动机
  知觉情境
           知觉情境就是被直接感知到的问题的空间组织形式。一般而言,知觉情境越简单、越显著,解决问题就越容易。复杂、隐匿或容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。
        请用连续四条线段把九个黑点连起来:

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  定势作用与功能固着
           定势,是由先前的活动或经验而造成的一种预先准备状态或活动的倾向性。

定势实验(Luchins,1942)
问题    A      B      C                 D            解法              
1         21    127     3              100         D=B-A-2C   
2         14    163    25               99
3         18    43      10                 5
4         9      42      6                 21
5         20    59      4                 31
6         23    49      3                 20
7         15    39      3                 18           D=A+C
8         28    76      3                 25           D=A-C
9         18    48      4                 22           D=A+C
10       14    36      8                  6            D=A-C

航行在大海上的船里有75头牛,32只羊,请问船上的船长多少岁?

法国学生:4%的法国学生回答是:“75-32=43,船长为43岁。
中国学生:超过4%的学生回答是43岁,甚至还有高中生回答43岁。

“一位探险家向南走了1英里,然后,折向东走了一段路,再后,又向北走了1英里,结果他回到了出发地,并遇上了一头大熊。问这头熊是什么颜色的?
一个既不像数学题,也不像地理题。

解题思路:一个人两次转向又回到原地,那就不是在地球上的一般地方,一定是个特殊点,这个点就是北极点。既然是白雪皑皑的北极,那熊就又保护毛色,那就是白色的。
这个题不仅有答案,而且答案是唯一的。而第一个题是没有答案的。
定势对大中学生问题解决影响的结果比较(任亮等,2001)
            初中生        高中生         大学生          总体

定势率   62.2             75.8             78.5               72.1

男生       64                75.4             76.9               72.5
定势率

女生        60.4            76.7             80.5               71.4
定势率
功能固着实验: 安装蜡烛问题(Duncker ,1945)
                                
  问题表征
            问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程,是对觉察到的问题的各种条件和规则的解释。知觉情境、定势作用都会影响到问题表征。

          德国哥尼斯堡有一条布勒尔河,该河有两条支流,在城中心汇合成一条大河,河中间是岛区。河上有7座桥。哥尼斯堡的一个大学生傍晚散步时,总想一次走过7座桥,而每座桥只准走一次,可是试来试去总是办不到,于是写信给数学家欧拉,请他解决这个问题。
      欧拉对这个问题进行了仔细分析,把4处地点缩小为4点,并把7座桥简化为7条线。经过如此这般的抽象,欧拉就把一个有着形象因素干扰的难题转化为“1笔画问题”:能否一笔画出该图而只一次通过每个点。简而言之就是,能否不重复地一笔画出该图。


 

错误或不完整的问题表征来自于:
信息遗漏
信息误解
隐喻干扰
暗示效应


三 创造力
(一)定义:根据一定目的,运用已有知识,产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。
产品:新观念,新设想,新理论,新技术,新工艺,新产品。
(二)创造力的种类
按创造力形成过程分
①前创造力:创造力萌芽阶段,不能产生创造性成果。
②潜创造力:对个人来说是独特的,新颖的。
③真创造力:提供独特、新颖和有社会价值的成果。
创造力水平分
①普通创造力;②伟大创造力。
三 创造力
(三)创造力特征
吉尔福特的观点
1敏感性:容易接受新事物,发现新问题。
2流畅性:思维敏捷,反应迅速,对特定问题能给出多种答案。
3灵活性:应变能力强,适应性强。
4独创性:产生新的非凡思想的能力。
5再定义性:擅长发现事物的多种用途和多种使用方法。
6洞察性:透过现象看本质。
哈森的看法
1独创性;2新颖性;3流畅性;4灵活性;5精密性
(四)创造性的心理结构
认知因素
1.知识。知识与创造性之间的关系是复杂的。并非知识积累越多,创造性就越大。某一领域的知识与创造性之间存在着倒U型关系。
2.思维。创造性活动需要多种思维成分共同参与。 ①创造性是发散思维与集中思维的有机结合;
②创造性也是直觉思维和分析思维的有机结合。

(四)创造性的心理结构
动机因素
一般说来,人们在进行创造性工作时,动机是任务中心,而不是目标中心;是内在动机,而不是外在动机。他们最关心做什么,而不是从中得到什么。外部奖励只会削弱工作的创造性。
(四)创造性的心理结构
人格因素
1.智力。对创造性而言,存在着智力阈限,即智商为120,低于这个阈值,个体难以表现出创造性。
2.好奇。好奇是创造的萌芽,它在创造活动中具有触发催化作用。爱因斯坦曾说过,他没有别的天赋,只有强烈的好奇心。。
3.冒险。冒险和创新是孪生兄弟,没有它就难以有所创造。因为创造是一种探索性、创新性很强的活动,难免会遇到各种风险。
4.自信。自信是创造的保证。
创造力和智力的关系
     
      高

      创
      造
      力

      低                                                            
                 
                    低                智力                高
                                     
高创造者的特征(斯特恩,1974)
具有高度成就需要的人。
寻求次序的人。
高度好奇的人。
武断、自满、略带攻击性的人。
不循常规、不拘礼节、玩世不恭的人。
对工作持之以恒且能自律的人。
具有独立性的人。
具有批判精神,不满足于现状的人。
兴趣广泛的人。
情感丰富的人。
重视审美体验的人。
对社会关系不感兴趣,但具有高度社会敏感性的人。
具有直觉的人。
能影响别人的人。
大学生创造者16PF结果比较 (谢光辉,张庆林,1995)
    与一般大学生相比,大学生创造者在以下方面
表现出明显差异:
低乐群性
高敏感性
高独立性
高自律性
(五)影响创造性的因素
1、在个体因素方面,除知、动机、人格等因素外,年龄也与创造性联系密切。魏门(1918)的研究表明,发明者的平均年龄是35.3岁。
罗斯曼(1935)研究了1927-1929年美国拿到发明专利权的453位发明家和1925年美国工程界名人录中258位工程师兼发明家的发明情况,在这711位发明家中有61%的人在25岁前就有了第一项发明,这些发明家首次发明的平均年龄为21.3岁。
莱曼(1945)的研究表明,哲学家完成其主要作品的平均年龄是35岁,音乐家多产的年龄是35~39岁,油画家最优秀的作品产生于32~36岁之间。
不同学科的最佳创造年龄(Lehman)
化学:26-36
数学:30-34
物理:30-34
实用发明:30-34
医学:30-39
植物学:30-34
心理学:30-39

生理学:36-39
声乐:30-34
歌剧:35-39
诗歌:25-29
小说:30-34
哲学:35-39
绘画:32-36
雕刻:35-39
(五)影响创造性的因素
2、社会因素
早期教育:心理学研究表明,早期教育对创造性发展有很大影响。我国近年来的研究表明,创造型儿童大多出身于知识分子家庭,父母的受教育程度和文化水平比较高。幼儿园在儿童创造性培养中亦有重要作用。幼儿的特点在于他们是以创造性的方式学习,以自己的认知方式来探索和发现问题。
学校教育:学校教育对个体创造性的发展更为重要。一方面,教师可以促使学生的创造潜能向现实性转化,另一方面,教师本身的创造性对学生也产生潜移默化的影响。
社会教育:良好的社会教育有利于个体创造性发展。

创造力的构成
直觉思维与分析思维相结合
辐合思维与发散思维相结合
抽象思维与形象思维相结合
再造想象基础上的创造想象

下列8幅图形可令人分别想象到形形色色的事情。猛地一见到这些图形,你能马上联想到什么词汇呢?请从A、B、C、D之中择出最近你所联想的词汇。
 

      

 

  

 
 

测验满分24分,计算你的总得分。
14分以上:富于创造力,头脑中能涌现有独创性的思想,能思考一般人考虑不到的事情。
13分以下:头脑比较冷静,对事物的判断比较现实,然而缺乏想象能力,创造性思想不足。

四 青少年创造力的培养
(一)改变不利于创造力培养的教育观念
1、过分追求成功;
2、以同龄人行为为楷模;
3、禁止学生提问;
4、权威式教育。
四 青少年创造力的培养
(二)创造力培养的措施
1、提高教师素质;
有利于学生创造力发展的教师的特征
⑴自身具有创造力;⑵有强烈的求知欲;⑶努力形成有高创造性的班集体;⑷创设宽容、理解和温暖的班级气氛;⑸ 与学生共同学习,教学相长;⑹创设良好学习环境;⑺激发儿童创造欲望。
四 青少年创造力的培养
2、强化创造动机
⑴培养良好的问题意识,对问题紧抓不放;
⑵培养思考问题的灵活性,善于从多角度去认识事物;
⑶科学用脑,勤于思考;
⑷认真讨论,集中精力,理清思路;
⑸揭露和批判谬误,使眼界更开阔,思维更活跃。

四 青少年创造力的培养
3、巧用酝酿效应
4、延缓评论
罗杰斯指出,促进创造性有两个基本条件,“心理安全”和“心理自由”。
一些研究表明,要想产生新奇的观念、独特的产品,至少要在开始阶段应时抛开评价检查和批判性的判断,允许并鼓励标新立异、异想天开,否则就会阻碍创造性的发挥。
四 青少年创造力的培养
5、广开思路
⑴纯化目的,从最终目的考虑问题。
⑵展开讨论,集思广益。
⑶变名词为动词。即在思考问题时最好避免使用名词,而用动词来表达事物。因为在一定程度上,名词是对事物僵硬的表达,动词则强调事物广义的功能。
⑷自我暗示。
6、创造技法的训练
(1)检查单法。在创造活动中,经常要把现有事物的要素分离,按照新要求加以重新组合。具体途径有:(1)现有发明、方法、材料有无其它用途?(2)能否借用别的方案?(3)是否可作某些改动?(4)扩大一点怎么样?(5)缩小一些怎么样? (6)省略一些怎样?(7)变化一下角度怎么样?。
(2)类比推理。指用发明创造的客体与某一类事物类比对照,从而获得有益启发。
6、创造技法的训练
(3)移植法。将某一学科的理论、概念、或者某一领域的技术发明和方法应用于其它学科和领域,以期取得新发明和创造的方法。移植法包括五个基本组成部分:①供系,即提供移植的系统;②受系,即接受移植的系统;③移植对象,指被移植的因素;④共同因素,是与供系、受系密切联系的某些共同机制或因素;⑤移植手段,指进行移植用的工具、方法、方式等。


6、创造技法的训练
(4)智力激励法。即集思广益、相互启发,如“BS会议法”、“默写式BS法”等。
BS会议法。召集5至10人的会议,设主持1人,记录员1~2人。与会者思想自由驰骋,不加约束地畅所欲言,在他人发言中丰富、深化自己的思想,并随之说出来,努力形成数量可观的构思。记录员负责详细记录全部发言。运用BS会议法应注意:①坚持“延迟评判原则”②构思设想应围绕主题;③会议以1小时左右为宜;④会场应安排在安静地方,以便保持注意力,免受外界干扰。
BS会议法始于美国,适合美国人的人格特征,此法传入德国后,被改造为默写式BS法,即“635法”。

6、创造技法的训练
(2)默写式BS法。每次会议由6人参加,每人书面提出3个设想,在5分钟内完成。开会时,主持人宣布议题,发给每人几张空白卡片,卡片上标上相隔距离较大的号码1、2、3。在第1个5分钟内,每人按议题在3个号码后分别填写3个设想,然后把卡片传给右邻,下一个5分钟里,每人从传递到自己手中的别人所填的3个设想中受到启发,再继续填写3个设想,或者补充完善、丰富、发展别人的设想。这样多次传递,半小时传递了6次,每个人的原始卡片轮递一周后,可产生108个设想。


(5)属性列举法。此法分为三个步骤:
属性列举。即先将物品的构造和性能按 名词的、形容词的、动词的三个方面的属性予以列出,然后—一校对每项属性可以改良之处。
缺点列举。即把产品的缺点毫不客气地指出来,尽量挑毛病,如不平、不方便、不实用、不美观、不安全等。凡是能够找到的缺点,就可以着手去改良。
希望点列举。即把个体的多种多样的希望、梦想、联想以及偶发奇想等都—一列举出来,通过分析,探求究竟有哪些事物联想起来能满足这些希望,实现新的创造。
6、创造技法的训练

  头脑风暴法
  类比思考法    对立思考法
  转换思考法    分合思考法
  缺点列举法    希望点列举法
  联想训练      图形想象训练
  展开性思维训练 
头脑风暴法 (脑力激荡法,Brainstorming)
严禁批评
随心所欲
追求数量
鼓励改进

 

posted @ 2006-08-15 22:37 黄营 阅读(1122) | 评论 (0)编辑 收藏

第四章  知识的学习与教学
第四章  知识的学习与教学
一、知识学习概述
(一)定义
1、传统看法:知识是人类历史经验的总结,是客观事物的属性和联系在人头脑中的反映。
2、现代认知心理学看法:知识是人通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。按其储存方式可以分为个体知识和人类知识。
(二)知识分类

                                陈述性知识(狭义的知识)
知识(广义的知识)
                  程序性知识(技能)

           智力技能              动作技能

陈述性知识是关于事物及其关系的知识,包括事实、规则、事件、态度等,是关于“是什么”的知识。
程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识,是关于“怎么办”或“如何做”的知识。
陈述性知识和程序性知识的比较
二、陈述性知识的学习
(一)陈述性知识的表征
知识的表征:
知识在人脑中的存储和组织形式或者说知识在人脑中的呈现方式。

(一)陈述性知识的表征
1 心理意象说:认为知识以心理意象的形式在头脑中储存,意象与知觉同型,如心理扫瞄和心理旋转的研究
2 双重编码说:认为知识以意象与语词两种形式在头脑中表征,两个系统之间相对独立,但又有密切的联系。
3 命题说:认为知识以命题的方式表征,命题是表达判断的语言形式。
(1)命题网络;(2)脚本;(3)图式;(4)词汇网络和概念网络系统的理论。
(一)陈述性知识的表征
命题表征:知识以命题的方式表征,命题是表达判断的语言形式。具体由一个简单的句子来表达:
“王红个子矮” “高个子的王红打了矮个子的李香”
命题网络表征:若干命题彼此联系组成命题网络

(二)陈述性知识的获得与贮存
关于知识获得的一些理论观点:
孔子的七阶段理论:⑴立志;⑵博学;⑶审问,即不耻下问;⑷慎思。“学而不思则罔,思而不学则殆”。要闻一知十,告往知来,举一反三。⑸明辨。即形成明确的概念,掌握确切的知识。要排除主观成见。⑹时习;⑺笃行。
赫尔巴特的三阶段五步骤理论:三阶段是:⑴感知阶段;⑵记忆阶段;⑶理解阶段。五步骤是:⑴准备:先回忆有关的观念;⑵提示:学习者通过各种途径理解新观念的含义;⑶比较和抽象:通过新旧观念的比较,抽象出共同要素;⑷概括;⑸应用。
信息加工的理论:⑴习得阶段:知识的同化。⑵巩固阶段:知识的保持。⑶提取与应用阶段:知识的同化。

(二)陈述性知识的获得与贮存
指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用,将新观念纳入到认知结构中去的过程。
下位学习
上位学习
并列结合学习

 

(三)陈述性知识的保持(巩固)
1、记忆的种类与特征
记忆的内容分类:⑴形象记忆;⑵语词-逻辑记忆;⑶情绪记忆;⑷动作记忆
记忆的时间分类:⑴瞬时记忆;⑵短时记忆;⑶长时记忆。
记忆的目的性分类:⑴有意记忆;⑵无意记忆
记忆的意识性分类:⑴外显记忆;⑵内隐记忆
记忆的认知心理学分类:⑴情节记忆;⑵语义记忆

(三)陈述性知识的保持(巩固)
2、记忆的特征
                        注意                     复述               
    瞬时记忆                短时记忆               长时记忆


       消失                      消失                       遗忘
3、遗忘及其原因
遗忘规律:先快后慢(Ebbinghaus)
遗忘的种类:部分遗忘和完全遗忘;暂时遗忘和永久遗忘。
遗忘原因:
    ——衰退说
    ——干扰说
    ——检索困难说
    ——同化说
    ——压抑说

积极的遗忘是指当新的知识或上位的命题习得后,一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会导致知识的实质性损伤,反而减轻了记忆的负担。
 消极的遗忘: 消极的遗忘是指新的知识或上位命题发生了遗忘,或与同化它们的原有观念发生了混淆,从而使知识产生了实质性的损伤。
 陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程。
3、运用记忆规律促进知识的保持
精细加工(深加工)
多重编码
尝试回忆
超额学习:超额50%
合理复习:及时复习、分散复习、方式多样
精加工策略举例
口诀法
谐音法
首写字母连接法
表象法
意义法
关键词法
LOOK

Avarice
 a       a
   
     rice


Big   red    fat    thin    wet    hot

大热天,红红的太阳,胖子瘦子都出汗。
Gas----该死
煤气中毒,该死。

Persuade----purse
劝他买一个钱包。
(四)陈述性知识的提取
知识提取过程并不是把输入头脑中的信息原封不动地简单再现出来,而是对命题网络或图式进行搜索并做出决策地过程,同时也是对知识进行建构的过程。
联想追忆法
推理促进法
再认助忆法
注意转移法
(五)促进陈述性知识学习的教学策略
奥苏贝尔的观点:
逐级分化策略
整合协调策略
先行组织者策略
逐级分化策略
先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念,然后逐渐分化,呈现其细节和特例,环环相扣。
学生从已知的包攝性较广的整体知识中掌握分化的部分,比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。即下位学习比上位学习更容易些。
整合协调策略
当学生所学知识越来越多,认知结构不断分化时,当分化到一定程度,可能产生重叠和冲突,对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组,从而使知识最简约、紧凑。


教材编写要整合协调,既要符合教材逻辑,自成体系,更要符合学生认知逻辑。不协调的不良后果:
——用不同术语表达本质上相同的概念,增加了不必要的认知紧张、认知混乱;
——在各相关课题间制造人为的障碍,使学生不能了解它们之间的共同特征;
——由于没有明确交代貌似相同的概念之间的不同之处,因此,这些概念往往被作为相同的概念而被学生习得和保持。
先行组织者策略
所谓先行组织者就是在教新的学习材料之前,先给学生呈现一种引导性材料,以促进新知识与旧知识发生联系,使新知识易于被同化,帮助学生把新知识纳入到已有的认知结构之中,从而促进学生认知结构的发展。
说明性组织者:提供适当的类属者,它们与新的学习内容产生一种上位关系。
比较性组织者:提供新旧知识的比较性材料,提高新旧知识的可辨别性。

奥苏贝尔的实验:
   155名大学生学习2500字的关于佛教的知识材料。在第3天和第10天分别进行测验。
第一组:先学习500字关于佛教与基督教教义的异同;
第二组:先学习500字关于佛教基本教义的内容;
第三组:先学习500字关于佛教历史的材料。
结果:在三组成绩中,第一组在3天后测验成绩最好;第二组在第10天后测验成绩最好。

    新知识:分数四则混合运算
  旧知识:整数四则混合运算
  先行组织者:分数四则混合运算同整数四则混合运算的运算程序相同。

(六)陈述性知识的教学过程
1、引起与维持注意;告知教学目标(注意与预期)
2、提示学生回忆与巩固原有知识 (激活原有知识)
3、呈现经过组织的新信息 (选择性知觉 )
4、阐明新旧知识的各种关系,促进新知识的理解(新旧知识相互作用)
5、指导学生复习与记忆策略 (认知结构的改组或重建)
6、测量与评价认知结构的特征(根据需要检索信息,提取与建构)
生物学的“减数分裂”教学过程举例
1、预期与注意:
(1)设计问题、引发注意
(2)告知教学目标
  ※能讲出精子与卵细胞形成过程中染色体的主要变化,并讲出精子与卵细胞形成过程的区别
  ※ 能讲出减数分裂与有丝分裂的区别(至少5个)
  ※ 能根据细胞分裂图形,判断细胞分裂时期与方式(10个图至少对7个)
  ※ 能绘制减数分裂过程中染色体、DNA随时期变化的曲线图


2、激活原有知识:提问有丝分裂的知识
3、选择性知觉:
※讲述有关概念(同源染色体、精原细胞等)
※通过多媒体呈现减数分裂的动态变化过程,提醒学生注意同源染色体的行为变化
4、新信息进入原有命题网络:
※比较精子与卵细胞的形成过程的异同
※比较减数分裂与有丝分裂的异同

5、知识的巩固与转化
※小结减数分裂,使减数分裂的知识得到巩固
※设计变式练习(图形变式为主)训练学生,使学生形成判别细胞分裂方式与时期的技能
※反馈
6、知识的迁移与应用:
※编制细胞分裂测试题(选择、填空、识图、绘图等)
※对测验结果作评价

三、程序性知识的学习
(一)程序性知识的表征
产生式:IF……THEN……
IF 是条件项,THEN是反应项。
一个产生式就是一个IF-THEN语句。它指明当具备一定条件时,个体将作出一个什么样的反应。技能与社会技能都属于程序性的知识。

产生式系统:前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时,互相联系的产生式构成产生式系统。
(二)程序性知识的种类
智力技能:借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式,如观察、记忆、比较、分析、抽象、概括等。

动作技能:在练习的基础上形成,按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。
(三)动作技能形成的标志
动作自动化
能利用细微的线索
动觉反馈作用增强
形成运动程序的记忆图式
在不利条件下能维持正常操作水平
(四)促进程序性知识学习的教学策略
展开性策略
变式策略
比较策略
练习和反馈策略

(五)程序性知识的教学过程
(1)引起与维持注意;告知教学目标 (注意与预期)
(2)提示学生回忆与巩固原有知识 (激活原有知识
(3)呈现经过组织的新信息 (选择性知觉 )
(4)阐明新旧知识的各种关系,促进新知识的理解(新旧知识相互作用)。
(5)指引学生反应,提供反馈与纠正 (经变式练习,命题转化为产生式系统)
(6)提供技能运用情境,促进迁移 (一旦条件满足,行动能自动执行 )

四、知识迁移(学习迁移)
(一)学习迁移的一般概念
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。
这包括先前学习对后继学习的影响,又包括后继学习对先前学习的影响;同时,所谓影响,既包括积极影响,又包括消极影响。
2、迁移的种类
(1)从迁移结果上看,可将迁移划分为正迁移与负迁移
(2)从迁移产生的情景来看,可将迁移分为横向迁移与纵向迁移
(3)从迁移产生的方向上看,可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移
(4)从内容上看,可将迁移发分为一般性迁移与特殊性迁移
(二)研究与测量学习迁移常用的方法
1、建立等组(或班)

2、进行教学处理

3、测量与比较两种学习结果

4、得出结论,说明迁移是否产生及其迁移量的大小
(三)关于学习迁移的主要理论及研究
(1)形式训练说(formal discipline theory)
个体心理的组成部分是各种官能,如注意力、记忆力、推理力等等,这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强,同时,如果一种官能在某种学习情境中得到改造,就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用,从而表现出迁移的效应。

训练任务A    记忆力    迁移任务B
(2) 共同要素说(identical elements theory)
桑代克(Thorndyke,1901)根据一系列实验的结果指出,之所以产生迁移,是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近,测验任务的成绩越好。

这种理论认为从一种学习情境到另一种学习情境的迁移,只是由于这两个学习情境存在着相同的成分,迁移是非常具体而有限的。桑代克指出:“只有当两个心理机能之间有相同的要素时,一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。”

桑代克所谓的“共同元素”,实际上指的就是两次学习在刺激-反应联结上的相同要素,指学习内容中元素间的一对一的对应。
(3)概括说(generalization theory)
贾德(Judd,1908)认为,共同成分只是产生迁移的必要条件,而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理,学习者的概括水平越高,迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。

实验基础:水中击靶

思考:概括说对中小学原理的教育有何启示?
(4)格式塔关系转换理论(transposition theory)
格式塔心理学家(Kohler,1929)认为,迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括,学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系,就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去,产生了学习迁移。换言之,迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成,而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。
 
实验基础:小鸡等觅食的研究
(4)格式塔关系转换理论
(5)学习定势说(learning set theory)
Hallow(1949)认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势,即学会了如何学习,这种定势能迁移到其他学习情境中。
(5)学习定势说
(6)认知结构迁移理论(cognitive structure transfer of learning)
在奥苏贝尔(Ausubel,1960)看来,一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生,不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的,这也就是说,一切有意义的学习必然包括迁移,而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。

认知结构变量的作用
(7)迁移的产生式理论(production theory)
辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生,主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。

在他们看来,一个产生式就是一个条件和行动的规则(简称C-A规则),在这里,C代表行为产生的条件,它不是外部刺激,而是学习者工作记忆中的认知内容,而A则代表行动或动作,不仅是外部的反应,同时也包括学习者头脑内的心理运算。
(四)促进知识迁移的条件
1、学习材料之间的共同因素。
2、对材料的理解程度。
3、知识经验的概括水平。
4、定势作用。
5、认知结构的可利用性、清晰性和稳定性。
6、应用知识:一方面可提高认知结构可利用性、可辨别性、清晰性和稳定性,另一方面可促使陈述性知识向程序性知识转化。

(五)英语学习常见的迁移现象

1、语音迁移
英语是一种主要依靠语调来区别句义的‘语调语言’;而汉语则属于以声调区别字义的‘声调语言’,这两种语言在因为的数量及其组合方式上是不完全一样的。汉语的“字”都是单音节,基本上以元音或次元音结尾,只有极少数以鼻辅音结尾;而英语既有元音结尾的开音节词,也有以辅音结尾的闭音节词。初学英语者往往受母语影响,出现词尾加元音或拖音的情况。产生语音迁移及迁移程度大小与以下几个方面有关:发音相似;发音差别较大;汉语中有而英语中无的音;汉语中无而英语中有的音等。这些差异导致不同程度的正/负迁移。
(五)英语学习常见的迁移现象
2、词汇学习中的迁移现象
爱人:husband/wife
情人:lover
中文的“狗”:有“令人讨厌、卑鄙”等不好的内涵意义
英语中的“dog”:表示“忠实、友好”等内涵意义。

词汇迁移还有以下几种情况:单复数词混用;冠词、连词、介词的多用、少用或误用;动词不同形式的误用;不同种类代词间的混用;形容词与副词的混用等。
(五)英语学习常见的迁移现象

2、词汇学习中的迁移现象
正迁移:learn-learned        alter-altered; alleviate-alleviated        allocate-allocated; study-studied            apply-applied
负迁移:
alleviate-alleviated       arise-arised (arose)
study-studied         fly-flied(flew) 
learn-learned         go-goed(went)
(五)英语学习常见的迁移现象
3、句法学习中的迁移现象
学习者的英语句型掌握不多,所以常依赖母语的句法知识。
如在时间意义的表达上,英语时间表现在动词的形式上,而汉语则依靠时间副词(曾经、已经、正在、将要等)或虚词(着、了、过等),动词本身并无变化。
英汉语的句法负迁移还表现在语序不同;表达结构不同;问法、答法与说法不同;适用场合与范围,语气的缓急程度不同;连词的使用等
(五)英语学习常见的迁移现象
4、语篇迁移
由于价值观念、文化等的不同,英汉语义表达也不同。中国人以谦虚为美德,因此有大量的谦词/语,英语国家人士喜欢得到别人赏识与认可,因此有大量的客套和致谢用语。如:
⑴ ——Your skirt is quite beautiful, Miss
——No, it's just so-so.
⑵ ——How beautiful your wife is?
---Where where.

posted @ 2006-08-15 22:36 黄营 阅读(627) | 评论 (0)编辑 收藏

    第一条:为全面推进素质教育,大面积提高教育教学质量,培养造就品学兼优身心健康的新型人才,依据国家《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》,结合本校实际,制定本试行条例。
   
第二条:本着教师担负 教书育人 双重任务的原则,本校教师应该担任 1 名以上学生的导师。不愿担任导师或者担任导师不履行职责,严重失职,被取消导师资格,均视为不合格教师,学校不予聘用或根据有关法规予以解聘。
   
第三条:导师工作没有相应的津贴。学校根据量(所导学生人数)和质(导师工作成效)两个方面考核,对优秀导师进行奖励。优秀导师奖金在下一学期开学第二周颁发。
   
第四条:学生有选择导师的自由。学生与导师的调配由班主任、级组长协助,政教处、校长办公室统筹安排。
   
第五条:学生有下列情形之一者,导师有权拒绝继续担任其导师,并将该生违纪行为上报级组和政教处给予相应的校纪处分:
  1.  不尊重导师,拒不听从导师的指教与规劝,谈话、批评教育十次以上仍无明显效果;
  2.  顶撞导师五次以上(含五次);
  3.  侮骂、诬告、威胁导师,或歪曲事实真相,说谎欺骗,挑动家长来学校无理取闹。
   
第六条:导师工作的总任务是指导学生 学会生活,学会读书,学会创造,学会发展
   
第七条:导师的主要职责:
    1.
了解学生家庭及社会关系,在原毕业学校表现等基本情况,与其家庭建立一定的联系,并据此制定具体工作方案;
    2.
掌握学生校内外交往情况,对学生交友和正确处理人际关系进行指导;
    3.
了解学生的个性特征、行为习惯、道德素养的一般状况,逐步纠正学生的不良习惯,进行良好个性和高尚品德的培养;
    4.
熟悉学生的心理状况,进行有针对性的心理咨询和指导,缓解学生的心理压力和消除心理障碍;
    5.
教育学生严格遵守校纪校规,遵守法律法令和社会公德,对学生的违纪行为进行批评、规劝;
    6.
分析学生各科成绩和学习现状,指导学生端正学习态度,明确学习目标,改进学习方法,提高学习效率;
    7.
根据学生生理发育阶段和身体状况,有针对性地指导学生进行体育锻炼,增强体质,保持健康和青春活力;
    8.
根据学生的兴趣爱好,指导学生掌握文体、科技、劳动、生活等方面的特长。
    
第八条:导师必须按学校统一要求,填写学生基本情况调查表,奖惩登记表,谈话记录。每学期分期中、期末两次上交学生情况综合汇报和工作小结。
   
第九条:所导学生有下列情形之一,导师可获相应奖励:  
     1.
品学兼优,被评为区县级以上三好学生,优秀学生干部;
    2.
高考总分或单科成绩优异,名列县、市前 100 名;
    3.
在学科、文体竞赛中获得县、市、省、全国级奖项;
    4.
学习成绩有明显进步,段考名次较上次进步 20 名以上;
    5.
虚心改正错误、过失,特别是 问题学生 在品行、守纪、学习等某一方面有明显进步,经政教处认定的;
    6.
在素质教育、社会实践、帮助他人、维护学校声誉和社会公益活动等方面表现优秀或有突出贡献。
   
第十条:有下列情形之一者,视为导师工作不力或失职,经政教处认定和学校行政讨论通过,由校长室批准取消其导师资格:
    1.
担任导师徒有虚名,没有尽导师职责做好相关工作;
    2.
不按学校要求填写、上交各种导师工作记录和表册、资料;
    3.
所导学生有严重品德问题或违法违纪倾向不做工作,或隐瞒不报,造成严重后果。
   
第十一条:导师工作由政教处主管,教务处协助。
   
本试行条例由校长室负责解释。

posted @ 2006-08-15 21:55 黄营 阅读(377) | 评论 (0)编辑 收藏
无言
posted @ 2006-08-15 19:54 黄营 阅读(56) | 评论 (0)编辑 收藏

刘良华

 

    有价值的选题要么描述教育事实,这类研究可称为“描述研究”(descriptive study);要么就某些教育事实提出批判,这类研究可称为“解释研究”(interpretive study);要么改变自己的生活实践,这类研究可成为“变革研究”(change or innovate)。

    在描述教育事实时,可以用事件说话,也可以用数据说话。前者是质的描述,可称之为质的研究;后者是量的描述,可称之为量的研究。

在批判教育事实时,可以采用逻辑辨析(逻辑批判)的方法,也可以采用前提反思(前提批判)的方法,前者可称为逻辑研究;后者可称为哲学研究。

    在改造教育实践时,可以显示为严格的假设、控制和检验,也可以显示为比较宽松的假设、控制和检验。前者可称为实验研究,后者可称为行动研究。

    在真实的教育研究中,研究者可能既采用描述的研究,也对描述的事实进行批判,还可能经由描述、批判而改变行动。

 

    一、描述研究

    描述的研究可分为质的描述(质的研究)和量的描述两种方式。质的研究和量的研究看起来“有显著差异”,实际上都是追求“实证精神”、“科学精神”的方法。

    (一)质的描述

    “质的研究”也就是描述教育事件 [1] 。与“质的研究”相关的具体研究方法包括历史研究、观察研究、经验总结、行动研究。

    这种描述教育事件的“质的研究”也可以称之为“叙事研究”。叙事是人类的隐秘渴望。人的生活离不开故事,人一直生活在故事中。人通过故事来了解和理解世界,通过故事来领会和领悟道理。

    质的描述具体包括三种叙事形态:历史叙事、调查叙事和经验叙事。

    总体上看,叙事只是讲述自己所见所闻所经历的故事,并不给读者传授教育道理。但这类叙事也并非拒绝教育道理:它把教育道理悄悄地隐藏在教育故事中,它让读者、听者自己去领会这些被隐匿的教育道理。

    如果研究者在研究报告中清楚地叙述某个或某些教育事件的来龙去脉,就可以算是一项完整的研究。这种只有“故事”而没有“解释”的作品在某些人看来可能缺乏学术价值。其实,从来就没有纯粹的故事,任何故事里面总是隐含了讲故事人的解释。叙事不过是将道理隐藏在故事中,它本身也是完整的研究报告。

    当然,也可以直接宣布教育道理,甚至不惜以教训的口吻。当研究报告直接讲授教育道理、教育理论时,这类研究就显示为“批判”,而不再是纯粹的“叙事”。

    (二)量的描述

    人们将那种重视数据收集和统计的研究称为“量的研究”。“量的研究”实际上是对自然现象的客观描述,是一种“自然的观点” [2] 。如果说“质的研究”的另一种说法是“叙事研究”,那么,“量的研究”的另一种说法是“统计研究”(或数据研究)。

    与“量的研究”相关的教育研究方法至少包括问卷调查(以考试试卷影响最大)、教育测量与统计(以IQ测试影响最大)。

 

    二、解释研究

     解释研究至少包含两种批判,一是逻辑的批判;二是哲学的批判。如果说描述的研究主要是描述现象,多采用类似“……是……”的句式,那么,批判研究则往往采用类似“……不是……”的句式;描述研究显示出它的“肯定思维”的品质;批判研究显示出它的“否定思维”的精神。

    (一)逻辑研究

    逻辑研究主要是借助于形式逻辑工具分析和清理教育概念,教育研究领域一度兴起的“分析教育学”、“元教育学”等等,可以视为典型的逻辑研究。

    逻辑研究的主要价值在于:它提醒人们注意说话的词语,避免因语言的粗疏而带来无意义的争执。

    (二)哲学研究

    哲学研究比逻辑研究更具有批判精神,哲学甚至可以视为“批判”的同义词语。哲学研究者是人群中的解毒剂,本质上是一群悲观主义者。他们对所有乐观的教育策略、教育方法、教育体系表示忧虑和不满。他们是教育研究领域的一群挑刺者。

    哲学研究的价值就在于他们以啄木鸟式的意识形态的叮咬为己任。他们为教育理论研究和现实的教育制度实践提出严重或不严重的提醒。

 

    三、变革研究

    如果说描述研究和解释研究的主要目的都是为了引起观念的改变,是为了解释教育世界,那么,变革研究的主要目的是为了改造实践、改造教育世界。

    变革研究主要包括实验研究和行动研究两种形态。行动研究实际上也是实验研究,是一种不那么严格的实验研究,可称为“准实验”。

    (一)实验研究

    实验研究也可以列入“量的研究”,但是,从研究的目的上看,可以将实验研究视为“实践研究”(即改造教育实践的研究)。在这个意义上,教育实验研究与心理学实验研究显示出基本的差异:教育实验研究的主要目的并不是为了揭示事实真相,而是为了改造教育实践;心理学实验研究的主要研究目的则在于描述心理现象,而不是为了改造实践。

    在教育研究领域,以拉伊等人的“实验教育学”最显眼,但以杜威的实验主义影响最大。

    (二)行动研究

    行动研究作为一种准实验,它也具备实验研究的基本要素,比如假设、控制和检验,但并不要求严格的假设,这个假设是可以在行动中不断调整的;也不要求严格的控制,并不一定设置对照班级。虽然行动研究也需要以“检验”的结果来考察行动研究的效果,但研究者并不一定做专门的检验,可以结合日常教学中的期中考试或期末考试成绩作为检验的数据。



[1] 所研究的事件、故事应该是真实的,但也不完全排除“虚构”的事件。“虚构”的故事比如神话、民间故事、小说、电影、电视剧等等在人类生活中一直在发挥它的重要作用。人们并不否认这类虚构作品的价值,却拒不承认这些故事具有“学术”价值。如果某研究者用“虚构”的方式讲述某个或某些教育故事,这类作品很难被承认为“教育研究成果”或研究生毕业论文,卢梭的《爱弥尔》只是一个例外。也许,未来的教育研究会承认这些虚构的故事的学术价值,至少,未来的教育研究将认可那些对虚构故事进行研究的学术价值。

[2] 所谓“自然的观点”主要是自然科学的观点和方法。胡塞尔创建他的现象学时,也从这里开始,他把从自然的观点向现象学观点的转变称为“哥白尼式的革命”。胡塞尔建议将那些自然的观点用括弧括起来:“虽然一切关系到这个世界的自然科学对于我是如此确定,虽然我一点也没有要反对它的意思;我却要使它们完全隔离,我绝对不用它们的标准,我不擅用任何一个属于它们的命题,尽管它们的证明价值是很完满的。”参见Husserl, Ideas: General Introduction to the Pure Phenomenology, Edited by J. H. Muirhead, LL.D. 1931, PP.15、32.转引自:尚杰著:《归隐之路——20世纪法国哲学的踪迹》,江苏人民出版社2002年版,第4页。

posted @ 2006-08-15 19:45 黄营 阅读(373) | 评论 (0)编辑 收藏
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